E. Galindo: «La escuela al servicio del mercado. La batalla está perdida»

«Los fondos europeos funcionan, en educación al igual que en otros aspectos, como una especie de chantaje»

El profesor y escritor, Enrique Galindo considera que los sistemas educativos son una pieza más del sistema productivo y que los fondos europeos constituyen una especie de chantaje a las órdenes del negocio redondo para las compañías tecnológicas, además de ser una trampa pedagógica. ¿El resultado? Una condena a la ignorancia para los más desfavorecidos, asegura.

Eva Serra

El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia del actual Ministerio de Educación dispone de 4.687 millones de euros. De estos, la transformación digital del sistema educativo recibirá una inversión total de 1.496 millones de euros. Tablets, ordenadores, aulas digitales interactivas, todo un despliegue tecnológico pagado con fondos europeos. Pero no es oro todo lo que reluce.

La posición crítica de una buena parte de docentes, como Enrique Galindo, denuncia un modelo que cada vez aleja más a los estudiantes de los contenidos académicos al tiempo que obedece a unas órdenes de mercado que no se ajustan al verdadero sentido de la educación. Esta visión, aunque con matices, es compartida tanto desde una parte de la derecha como desde otra de la izquierda.

Enrique Galindo Ferrández, es profesor de Enseñanza Secundaria. Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, actualmente ejerce como profesor de Filosofía en el IES Universidad Laboral de Albacete. Como escritor, es co-autor del libro Escuela o Barbarie Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Ediciones Akal), que junto a Carlos Fernández Liria y Olga García publicaron en 2017 y desde el cual, entre otros aspectos, revisan la complicidad de una parte de la izquierda que olvidó los auténticos valores de la Ilustración.

¿Qué le ha sucedido a la izquierda con la Educación?

La izquierda ha abandonado hace tiempo la pretensión de facilitar el acceso de las clases trabajadoras a los conocimientos que eran patrimonio de las élites sociales. En lugar de eso se ha enredado en un igualitarismo vacuo consistente en rebajar continuamente la exigencia académica para aparentar una igualdad irreal. En el fondo esto es un engaño, pues se condena a los más desfavorecidos a la ignorancia y se agudizan las diferencias en el acceso real al conocimiento, pero las estadísticas se van maquillando. Es una de las consecuencias del abandono de las cuestiones materiales por parte de la izquierda. La denuncia de la escuela como reproductora de las diferencias de clase se ha resuelto de la peor manera posible, al atribuir al conocimiento mismo el carácter de elitista, en lugar de a su distribución. Por ese camino se ha acabado por eliminar el conocimiento para los que nunca tuvieron acceso a él, precisamente cuando empezaban a tenerlo.

En estos momentos se aprueban más medidas sociales que nunca y se dispone de unos presupuestos, desde los fondos europeos, muy ambiciosos. ¿La educación es un verso suelto?

No es que sea un verso suelto, es que precisamente los fondos europeos funcionan, en educación al igual que en otros aspectos, como una especie de chantaje. Si no adoptas las reformas que recomienda la Comisión Europea no recibes determinados fondos o ves menguada la asignación. Y las reformas van en la línea de reproducir en términos educativos la polarización que se detecta en el mercado laboral, conceptualizado como mercado de competencias, porque se entiende que los sistemas educativos son una pieza más del sistema productivo -que lo son, pero no solo son o deberían ser eso-.

¿Darle una tablet o un notebook a cada alumno es una medida social? Puede que sí, pero venderlo como una mejora de la educación es muy discutible. De hecho, la evidencia disponible apunta más bien a lo contrario

Más o menos, la cosa es que el mercado pide, por un lado, una alta cualificación sobre todo en cuestiones tecnológicas para cubrir determinados puestos y, por otro, necesita también cubrir puestos de baja cualificación que no pueden informatizarse o robotizarse. Para estos últimos, que son los más numerosos, no hace falta demasiada formación y, desde el punto de vista económico, sería ineficiente destinar recursos a una futura fuerza de trabajo sobrecualificada. Esto además podría traer problemas sociales. ¿Qué se hace entonces? Pues destinar cantidades ingentes de dinero a eso que se llama digitalización, que queda muy bien en la prensa porque aparenta preocupación por la educación y por modernizarla, cuando en realidad es un negocio redondo para las compañías tecnológicas y una trampa pedagógica, porque cada vez está más claro el efecto nocivo de las pantallas en el aprendizaje. ¿Darle una tablet o un notebook a cada alumno es una medida social? Puede que sí, pero venderlo como una mejora de la educación es muy discutible. De hecho, la evidencia disponible apunta más bien a lo contrario. ¿No saben esto las autoridades? Yo diría que sí, así que los propósitos han de ser otros. Si fuera el caso que no lo saben, entonces son completamente ineptas.

¿Qué opina cuando se afirma que el mundo está cambiando y la educación debe ser diseñada conforme a esos cambios?

Que yo sepa, el mundo ha cambiado siempre, a mayor o menor ritmo. Desde luego, los sistemas educativos no pueden permanecer al margen de los cambios que se producen, pero es discutible que deban adaptarse sin más a determinadas exigencias. En esta afirmación que usted menciona normalmente “mundo” significa en realidad “mercado”. Podemos pensar la educación como pura adaptación a los procesos existentes o podemos, y esta es mi postura, sostener que debe tener una dimensión inexcusablemente contrafáctica, de toma de distancia respecto al mundo (y al mercado, claro). Esa toma de distancia es imprescindible para tomar conciencia de los cambios y poder valorarlos y, en su caso, criticarlos. Y para ello es necesario algún tipo de anclaje, algo que no cambie al mismo ritmo que la sociedad y el mundo. En eso consiste el espacio académico de lo que llamamos en general “escuela”.

No es lo mismo educar para el mercado en el que vas a tener que sobrevivir que educar para comprender el mundo que te toca vivir

No es lo mismo educar para el mercado en el que vas a tener que sobrevivir que educar para comprender el mundo que te toca vivir. Lo primero es puramente adaptativo, competencial se diría hoy, lo segundo requiere una base de conocimientos sólidos, relativamente al margen de la caducidad de los necesarios para la adaptación continua al mercado cambiante. Eso lo proporcionan los saberes humanísticos, que están actualmente en vías de desaparición. Esta es una tensión permanente en los sistemas educativos que lleva décadas resolviéndose a favor del mercado. Conviene recordar continuamente lo que perdemos con ello, porque tendrá efectos sociales y políticos graves.

Usted señala a la UNESCO, la OCDE, la OMC, el Banco Mundial o la UE como máximos responsables de una deriva educativa. ¿Qué margen de maniobra y de responsabilidad tienen los Estados, por ejemplo, el nuestro?

Algún margen de maniobra tienen, aunque cada vez más mermado debido al tipo de chantaje que mencionaba antes. En cuanto a la responsabilidad, diría que toda. ¿Han tenido hasta ahora nuestros gobiernos, de uno u otro signo, una idea clara de lo que querían para nuestro sistema educativo o se han limitado a seguir las líneas marcadas por esas instituciones supranacionales? Parece que más bien lo segundo. Además, con un seguidismo vergonzante y una ausencia total de reflexión acerca de qué necesita el país para salir de su postración y subordinación internacional. Esto no solo afecta a la educación, también al modelo productivo y al modelo social que se busque, cosas todas ellas interrelacionadas.

Si se asume sin más el papel que se ha asignado a España en la división internacional del trabajo no levantaremos cabeza nunca

Potenciar la inversión en I+D+I, tener un plan de reindustralización, de vertebración territorial real que garantice la igualdad fiscal de las comunidades autónomas, etc., son cuestiones que tienen mucho que ver con el modelo educativo que se quiera implantar y permiten abandonar el mito de que la educación es la solución a todos los problemas. Si se asume sin más el papel que se ha asignado a España en la división internacional del trabajo no levantaremos cabeza nunca. Ahí la responsabilidad del Estado es total y su trabajo es aprovechar los márgenes que tenga a favor de la mejora de las condiciones materiales de su población. A mi juicio eso no se está haciendo.

Si, como afirma, se trata de un fenómeno global con excepciones de algunos países orientales ¿Qué alternativas realistas hay para revertir esta situación?

Mire, estamos en un momento de recomposición de la globalización. Los países tienen que recolocarse y buscar posicionarse en el nuevo tablero mundial que se está reconfigurando. Las alternativas pasan, al menos en buena medida, por lo que le acabo de decir. En términos educativos, la apuesta por una población lo más instruida posible me parece inexcusable, pero parece que eso genera un problema para algunos, que lo denominan “sobrecualificación”. Si nos centramos en ese problema, la alternativa sería poner en marcha políticas que nos sitúen en condiciones de absorber y aprovechar esa sobrecualificación, en vez de resolver el problema rebajando la cualificación o expulsándola del país para que la aprovechen otros. Yo no veo actualmente a ninguna formación política en esa línea, lo cual no quiere decir que no pueda aparecer alguna o que alguna de las existentes cambie su rumbo en esta dirección.

Usted forma parte de un sector muy crítico con el modelo educativo occidental actual. ¿Piensa que en términos de progreso social hemos perdido la partida educativa? ¿Hay algún indicio para ser optimistas?

Una ley [la LOMLOE ] que tendrá previsiblemente unos efectos tremendamente regresivos en cuanto al acceso a los conocimientos y su distribución social y que, sin embargo, es presentada como muy progresista

La hemos perdido, desde luego. Lo más sangrante es que ha sido casi por incomparecencia de quienes se supone que debían presentar esa batalla, las formaciones de la izquierda política, que incomprensiblemente han abrazado el modelo neoliberal sin rechistar y prestándole gustosamente su retórica. La LOMLOE es un excelente ejemplo de ello. Una ley que tendrá previsiblemente unos efectos tremendamente regresivos en cuanto al acceso a los conocimientos y su distribución social y que, sin embargo, es presentada como muy progresista, cuando no es más que, hegelianamente hablando, la verdad de la LOMCE, que se supone que era el mayor horror para los que ahora defienden, en el fondo, lo mismo: la escuela al servicio del mercado. La batalla está perdida. La única razón para el optimismo es que cada vez esto engaña a menos gente, y que ante el previsible desastre cabe esperar una reacción de la sociedad que exija un cambio de rumbo. Me temo que será ya demasiado tarde, pero mejor eso que nada.

¿Qué uso educativo sobre las nuevas tecnologías le parece más adecuado y cuál más pernicioso?

Es sabido que los que trabajan en Silicon Valley llevan a sus hijos a escuelas sin pantallas y que en casa restringen muchísimo el uso de nuevas tecnologías. La investigación nos dice que sus efectos en el aprendizaje son más perjudiciales que beneficiosos. Pero desde las administraciones están fascinados con la digitalización, como si eso fuera la panacea educativa.

A mi juicio, ya que el mundo es el que es, lo adecuado sería incorporarlas progresivamente a partir de los 14 años como pronto, acompañadas de una información solvente sobre su uso y sus efectos, además de nociones básicas de programación. Es posible aprovechar algunas ventajas que, sin duda, ofrecen. Pero hay que hacerlo con muchísimo cuidado y después de una reflexión seria sobre ello.

Algunos estudios coinciden en afirmar que no hay generaciones más listas o más tontas que otras. ¿Cree que la ciudadanía está silenciada o bien que está conforme a las medidas educativas imperantes?

Respecto a las condiciones, digamos, biológicas, no me cabe duda de que no hay variaciones significativas entre generaciones. Sin embargo, parece que hay un retroceso desde los años 90 en multitud de países desarrollados del llamado “efecto Flynn”, que es el nombre que se dio al aumento sostenido año a año y generalizado de las puntuaciones de cociente intelectual, medidas desde los años 30 del siglo XX, en prácticamente todo el mundo. No están claras las causas de esto, pero me atrevería a afirmar que la generalización del uso de smartphones y otros dispositivos son un factor relevante en ello.

Sobre la ciudadanía, lo que hay es una conformidad mayoritaria fabricada por los medios de comunicación, mediante unas campañas de propaganda brutales

En cuanto a lo que me pregunta sobre la ciudadanía, lo que hay es una conformidad mayoritaria fabricada por los medios de comunicación, mediante unas campañas de propaganda brutales. Esto no es nada nuevo. Le puedo citar una intervención recogida en una publicación del Ministerio de Educación, de 1987, cuando se estaba preparando la LOGSE. En un seminario organizado por el Consejo Escolar del Estado sobre la reforma que se preparaba un representante de la CEOE expuso su visión empresarial sobre el futuro de la educación; haciéndose eco de los debates que habían tenido en el marco de la CEE y de la OCDE al respecto hablaba, entre otras cosas, de la creación de un nuevo clima social y escolar favorable a las tesis de ajustar la escuela a las demandas de las empresas, y para ello se necesitaba, además de legislación, la acción de los medios de comunicación. Parece que 40 años de acción mediática han conseguido crear ese clima. [Seminario sobre el proyecto para la reforma de la enseñanza, p. 136]

Como docente de Filosofía ¿qué efectos baraja que pueda tener la supresión de esta asignatura tal y como se pretende con la LOMLOE?

Bueno, la asignatura se suprime en la etapa obligatoria, la ESO, incumpliendo un compromiso parlamentario. Los efectos más claros son que solo el alumnado que curse bachillerato tendrá contacto con la disciplina y, por tanto, una parte importante de la población no habrá tenido siquiera la opción de asomarse a las cuestiones filosóficas con un mínimo de sistematicidad. Esto es grave porque, como decía Karl Jaspers, no hay manera de escapar a la filosofía puesto que todo el mundo tiene una. La cuestión, decía él con razón, es si será consciente o no, si será buena filosofía o mala filosofía.

Una porción nada desdeñable del alumnado será condenada a adoptar una mala filosofía y además de modo inconsciente

Así que una porción nada desdeñable del alumnado será condenada a adoptar una mala filosofía y además de modo inconsciente. Otro efecto, vinculado a este, es que la asignatura de Filosofía (o la de Ética) al final de la etapa obligatoria permitía una reflexión del alumnado sobre lo que hasta ese momento había sido su quehacer como estudiante, explorar otros sentidos que se pueden dar a lo que significa estar en la escuela, más allá de la preparación para el mundo laboral o la pura y simple obtención de un título sin pensar en lo que ello significa. Esto, como ejemplo de los efectos en el alumnado.

Para los docentes y departamentos de filosofía es un golpe brutal. Ya veremos cómo queda la dotación horaria en cada Comunidad Autónoma, porque es verdad que se recupera la Historia de la Filosofía como obligatoria para todas las modalidades de bachillerato, pero hay que ver las horas con las que se cuenta. Y además cómo se perfilarán finalmente los currículos, porque puede perfectamente ocurrir que lo que figura nominalmente como Filosofía o Historia de la Filosofía sea en realidad otra cosa, esto está por ver.

Los cambios en el diseño curricular afectan también a otras áreas de conocimiento en aras de buscar salidas profesionales para los estudiantes. ¿Cree que la empresa pública y privada pueden salir afectadas por la falta de conocimientos generales?

Yo creo que sí. Fundamentalmente porque estoy convencido de que el planteamiento competencial, y al margen de otras consideraciones importantes, parte de un error conceptual de base. Se pretende que el sistema educativo produzca algo que escapa a sus posibilidades, pues los propios diseñadores del modelo reconocen que lo que llaman competencias exceden el campo de la educación formal e incorporan elementos de carácter y cualidades personales que no se pueden enseñar. Por tanto, se le está pidiendo a la escuela que haga lo que no puede hacer y, consecuentemente, que deje de hacer lo que sí podía, transmitir conocimientos. El resultado no puede ser otro que la incapacitación profunda de los estudiantes, incluso en términos de competencias. Y esto se reflejará inevitablemente en el mundo laboral.

Los empresarios (…) están cavando su propia tumba por tener una concepción excesivamente utilitarista y estrecha de la educación

Las empresas pueden formar a sus empleados en las competencias específicas que necesiten, pero les será cada vez más difícil si lo que necesitan requiere de una base previa que ellas no pueden proporcionar. Con las competencias puramente técnicas o los puestos de baja cualificación no creo que haya demasiado problema, pero en cuanto se requiera una actividad más intelectual en el puesto de trabajo… Es curioso, porque todo esto viene de las exigencias de los empresarios y, a mi juicio, están cavando su propia tumba por tener una concepción excesivamente utilitarista y estrecha de la educación. Lo que desdeñan como obsoleto y poco flexible es precisamente lo que podía proporcionarles mucho mejor lo que demandan: quieren creatividad, comunicación, pensamiento crítico, cooperación, pero desdeñan los saberes a partir de los cuales se pueden desarrollar esas cualidades. Es como querer obtener atletas de alto nivel a base de comida basura y entrenamientos virtuales en la Play Station. Ponlos luego a competir de verdad y a ver qué pasa.

¿Cómo encontrar un equilibrio entre la futura sociedad robotizada y automatizada, las salidas profesionales y una educación de calidad?

Es una cuestión muy difícil de responder, pero que merece un debate serio. En principio, mi postura sería que la robotización y la automatización permiten una reducción notable de las jornadas laborales y una planificación económica eficiente, con un reparto de la riqueza y el trabajo más equitativo. Naturalmente esto va contra la lógica misma del capitalismo, pero solo veo dos alternativas: o se mantiene la lógica del capital y entonces, como ya prevén las elites, el 80 % de la población sobra desde el punto de vista económico, o se busca otro tipo de lógica para la generación y reparto de riqueza. En el primer caso el equilibrio al que alude es sencillamente imposible, quedando como única solución alguna versión modernizada del panem et circenses o incluso, lo que no es incompatible, alguna solución neofascista.

Esto sería tremendamente revolucionario: poner la tecnología al servicio del verdadero tiempo libre de los humanos y no, como ahora, crear humanos al servicio del algoritmo

Es en la necesidad de una lógica alternativa a esta en la que hay que centrar el debate, alguna forma renovada de socialismo desprendida del tradicional “culto al trabajo” que podría inspirarse en lo que Paul Lafargue llamó “el derecho a la pereza”. Esto podría ser, a día de hoy, técnicamente posible y permitiría ese equilibrio y un verdadero progreso social, en la medida en que daría lugar a un verdadero “tiempo libre”, precisamente lo que se llamaba “skholé” en la antigüedad griega. Esto sería tremendamente revolucionario: poner la tecnología al servicio del verdadero tiempo libre de los humanos y no, como ahora, crear humanos al servicio del algoritmo, que absorbe todo el tiempo de vida que puede para monetizarlo.