El conocimiento, la evidencia empírica y la investigación sería lo conveniente en España para desarrollar un marco normativo que conduzca a una buena gobernanza en materia de educación, según sostiene Francisco López Rupérez. En su libro La gobernanza de los sistemas educativos, este experto explica -entre otras muchas cuestiones- cómo los rasgos característicos de los países con alto rendimiento así lo evidencian. Pero, a su juicio, esto no se contempla en España.
Eva Serra
Gran parte de esta entrevista corresponde al webinar «La educación como arma de acción política», último acto organizado por la Fundación Episteme, que contó con la intervención de Francisco López Rupérez. En el mismo, participaron, además, José Antonio Martínez Sánchez, catedrático de Matemáticas y Xavier Massó Aguadé, catedrático de Filosofía y escritor, quienes ofrecieron sus opiniones sobre algunas de las cuestiones abordadas en el espacio dedicado a la tertulia posterior.
Francisco López Rupérez es doctor en Física por la UCM y Catedrático de Instituto. Dispone de una amplia y variada experiencia en los ámbitos de la investigación, de la práctica y de la política educativa. Ha sido Director del Liceo Español de París, Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura, Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Ministerio, y Presidente del Consejo Escolar del Estado. Ha desempeñado el puesto de Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y ante la UNESCO, con sede en París.
Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa, está en posesión de la Gran Cruz de la Orden civil de Alfonso X el Sabio. Autor de un centenar de publicaciones en revistas especializadas nacionales y extranjeras y más de una docena de libros; el último -motivo de esta entrevista- La gobernanza de los sistemas educativos, (Narcea, 2021). En la actualidad, es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.
Recientemente se acaba de presentar el Real Decreto 217/2022 que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria obligatoria. ¿Considera que se brindan los equilibrios que usted formula entre centralización y descentralización?
Durante más de 30 años se ha respetado en España, en términos generales, un necesario -y recomendado internacionalmente- equilibrio entre centralización y descentralización; particularmente en materia de currículo, del reparto de competencias entre el Gobierno central y las Comunidades autónomas. Con la LOMLOE ese equilibrio se ha roto desplazándolo hacia las Comunidades autónomas. Pero, además, el valor estructurante del desarrollo que corresponde al Estado es tan escaso, tan impreciso, tan borroso -e incluso tan confuso- que de facto entramos en una fase de exaltación de la autonomía de los otros actores, lo que generará desorden y, a la postre, incrementará la inequidad territorial que, desde la Cátedra, hemos documentado abundantemente. Además, disponemos de evidencias empíricas a nivel internacional sobre el hecho de que la autonomía puede ser contraproducente, para los resultados de los alumnos, si no va acompañada de la correspondiente rendición de cuentas.
Usted defiende la racionalidad, la evidencia científica y la investigación para una buena gobernanza. ¿Hasta dónde considera que la LOMLOE cumple con este planteamiento?
La LOMLOE, a través de su desarrollo normativo, ha mostrado un rostro descorazonador que es una manifestación de los compromisos del Gobierno con sus socios
La LOMLOE, a través de su desarrollo normativo, ha mostrado un rostro descorazonador que es una manifestación de los compromisos del Gobierno con sus socios. Ello se advierte en dos frentes: uno en el sentido de la progresiva reducción del papel constitucional del Estado en la ordenación básica del sistema educativo, y otro en la franca contaminación ideológica del currículo. No es una reforma inspirada en el principio de racionalidad -entendida, de acuerdo con Pinker, como “la capacidad de usar el conocimiento para alcanzar objetivos”- y, lamentándolo mucho, he de decir que, de esta manera, se compromete tanto el acierto de las reformas como su duración o estabilidad.
El concepto ‘Lifelong learning‘ o aprendizaje permanente, se ampara en ir ajustando los conocimientos y las habilidades a los cambios que el contexto va presentando. Andreas Schleicher dice que «no significa solo aprender constantemente sino, también, «desaprender» y «reaprender» cuando cambia el contexto». ¿Cómo es posible organizar un aprendizaje de largo recorrido en un contexto tan variable como el que tenemos?
La afirmación de Scheleicher se debe contextualizar en un concepto que fue reformulado por la OCDE en el año 1996, pues hasta entonces se hablaba de la formación de las personas adultas. Supone un cambio de paradigma en tanto que las distintas fases formativas del individuo se consideran interrelacionadas entre sí. Lo que hagamos en la edad adulta no es independiente de lo que hayamos hecho en la edad juvenil. Existe evidencia empírica al respecto. Sabemos que quienes mejor aprovechan las posibilidades de educación permanente son aquellos que han recibido formación universitaria y, por lo tanto, están dispuestos a seguir formándose a lo largo de la vida. Para ello, tenemos que disponer de una formación básica sólida.
La «formación básica sólida» no parece haberse interpretado igual en todas partes. En España, muchos docentes critican que los contenidos se han ido sometiendo a las competencias. ¿Qué grado de autocrítica hay en organismos como la OCDE frente a estas discrepancias?
A juicio de algunos, la OCDE tiene un carácter neoliberal y a juicio de otros, tiene un carácter socialdemócrata en materia educativa. Por mi experiencia en la OCDE puedo dar testimonio de que tiene una cultura de respeto por los hechos y de consideración de la evidencia empírica.
En el caso de España, la orientación del currículo por competencias se ha pervertido en relación con los postulados internacionales, que no son solo de la OCDE
En el caso de España, la orientación del currículo por competencias se ha pervertido en relación con los postulados internacionales, que no son solo de la OCDE, sino también del consenso entre empresarios o de responsables de las empresas tecnológicas sobre la educación que queremos para el futuro. Eso conecta con una visión humanista de la educación que revaloriza el papel del conocimiento y lo eleva de categoría. Frente a esa orientación genuina, que pretende elevar el listón en materia de exigencia intelectual del currículo, porque añade al conocimiento puro el saber hacer y lo enriquece con el saber ser y el saber vivir juntos, en España se ha creado un currículo de carácter espurio. No podemos adoptar una transición -del currículo por competencias-, desde un enfoque de máximos. Esa perversión alcanza a un enfoque altamente ideologizado del currículo. Cuando el conocimiento, que es la base, se desplaza no sabe muy bien hacia qué, el edificio intelectual de la enseñanza se nos derrumba y compromete al profesorado, que es el gran sacerdote responsable de transmitir la herencia cultural de una generación a la siguiente. Estamos en un momento de desazón.
Un planteamiento racional partiría del conocimiento para desarrollar las habilidades, las actitudes y los valores; como catedrático de instituto sé que esto se puede hacer
Hubiera sido mucho mejor adoptar un enfoque gradualista, bien explicado. Un planteamiento racional partiría del conocimiento para desarrollar las habilidades, las actitudes y los valores; como catedrático de instituto sé que esto se puede hacer. Partiendo de las disciplinas, se trataría de entrenarnos sobre la base de algo de conocemos, sin hacer saltos en el vacío.
Sin movernos de una base de «aprendizaje clásico», ¿las habilidades, las actitudes y los valores no serían consecuencia natural? ¿Es necesario introducir las competencias de forma específica?
El enfoque del currículo por competencias sitúa el conocimiento en la cúspide de las competencias. De hecho, cuando por primera vez se introduce la reflexión sobre las competencias, a través del proyecto DeSeCo de la OCDE en el año 2001, los ministros de educación de los países miembros plantean el concepto de competencias como los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. La buena enseñanza clásica, la enseñanza tradicional, ha sido orientada de un modo espontáneo de acuerdo con el enfoque por competencias y los buenos profesores, aunque fuera sin saberlo, lo estaban aplicando. El cambio es que ahora ese enfoque se hace explícito, sistemático y se generaliza.
Cuando analizamos ciertos déficits en el ‘saber hacer’ de nuestros alumnos, en el sistema educativo actual encontramos dificultades; por ejemplo, en el manejo del lenguaje, en la capacidad de expresión escrita o en la habilidad retórica o de articulación del discurso. Hace no mucho, dos eurodiputados me comentaban la diferencia que existe entre los europarlamentarios franceses y españoles. La capacidad retórica de los franceses es producto de su sistema educativo, que en materia del lenguaje ha orientado las enseñanzas y las prácticas docentes de conformidad con el criterio de las competencias, aún sin saberlo. Eso no es genético.
En Francia también se dan protestas de profesores con relación al bachillerato y se empiezan a dar bajas en el sector docente, como sucede en la Academia de Toulouse. ¿Puede suceder lo mismo aquí?
Este problema ha sido advertido con tiempo suficiente por los organismos multilaterales. En todos los sistemas con una larga tradición burocrática-administrativa, entre los cuales se encuentra el nuestro, las políticas de gestión del talento del profesorado han estado, en lo esencial, ignoradas. Y básicamente se apoyan en dos pilares: en las políticas de acceso a la profesión y en las de desarrollo profesional, absolutamente imprescindibles para dotar a la profesión docente de la fortaleza y del nivel de satisfacción necesarios. Las administraciones educativas ni tan siquiera se han abierto a esa posibilidad.
Hay, y habrá más en el futuro, un problema de penuria, de escasez en la contratación de aquellos profesores en donde la docencia entra en competencia con la demanda de industrias y servicios de alto valor añadido
El año pasado realizamos una investigación centrada en el profesorado en la que manejamos un millón y medio de datos. Vimos que, en España, el 17% de los profesores de Matemáticas de secundaria no ha tenido una formación inicial acorde con la materia que estaban enseñando en la ESO. Lo mismo, con el 30% de profesores de Tecnología. ¿Qué significa? Hay, y habrá más en el futuro, un problema de penuria, de escasez en la contratación de aquellos profesores en donde la docencia entra en competencia con la demanda de industrias y servicios de alto valor añadido, donde esas titulaciones están buscadas, bien pagadas y con desarrollo profesional. Si desde las políticas educativas no prestamos atención a aquellas centradas en el profesorado, el futuro es sombrío.
Debemos tener cuidado, no solo en la selección de los mejores, sino también en cuidarlos una vez están dentro de la profesión. Esto se puede lograr con un planteamiento de desarrollo profesional a través del concepto de ‘plan de carrera’, en una previsión personalizada. Se puede incentivar, ofrecer posibilidades de avance. Hay una frase de un funcionario de Corea del Sur, muy repetida por la OCDE, que dijo: «La calidad de un sistema educativo no puede estar por encima de la calidad de su profesorado». Pues ahora esto, se complementa con lo siguiente: «La calidad del profesorado no puede ser superior a la calidad de las políticas centradas en el profesorado».
En términos económicos y de inversión también expone la «paradoja del gasto». ¿Qué garantiza el gasto?
Esa denominación -«paradoja del gasto»-, se debe a la UNESCO, que no es una organización precisamente de carácter neoliberal. Los resultados y la mejora del sistema no dependen solo de cuánto se gaste sino de cómo se gaste. El gasto suficiente es condición necesaria, pero es insuficiente. La gran pregunta es si lo que nos gastamos en educación en España es o no suficiente. De conformidad con los estudios que hemos hecho, depende de los territorios. En algunos, la variable gasto ya satura, en el sentido de un gasto ya notable cuyo incremento difícilmente se traducirá en la mejora de los resultados; y otras, donde no se llega. Las diferencias entre unas y otras puede estar en una proporción de dos a uno. Es problable que para poner en marcha políticas consistentes, efectivas, eficientes, tengamos que aportar más recursos, pero se debe hacer sobre la base de políticas acertadas.
Respecto al diseño de políticas educativas usted explica tres modelos: de arriba a abajo, de abajo a arriba y circular, este último el más acertado, según su opinión expresada en el libro. ¿En qué consiste?
Promover el consenso y la participación ordenada, sistemática, racional, ha demostrado ser un factor de éxito en la implementación de las políticas educativas
Recurro a las ideas geométricas porque son bastante plásticas. Una concepción de la gobernanza de arriba a abajo es jerárquica, propia de los sistemas burocráticos consolidados. De abajo a arriba, es una idea muy progresista, pero sin credenciales de éxito ni viabilidad. Los modelos de carácter circular, más o menos detallados o complejos, donde hay movimientos de abajo a arriba y arriba abajo, son los que se han revelado más efectivos. Promover el consenso y la participación ordenada, sistemática, racional, ha demostrado ser un factor de éxito en la implementación de las políticas educativas. Tenemos el ejemplo del caso en Portugal. La OCDE considera un éxito su reforma curricular, y subraya esos movimientos de participación, captando la opinión de los diferentes actores de un modo ordenado, procesándola, sintetizándola e incorporándola en un proceso de refinamiento a los planteamientos iniciales. Esa es la circularidad a la que me refiero.
En España parece que las políticas se promueven más a corto plazo, con lo cual, ese modelo circular parece difícil
Una de las apuestas intelectuales del libro es la de orientar las políticas de conformidad con un enfoque racional. Y en la cúspide está basar las políticas en el conocimiento, en la evidencia empírica y en la investigación. Eso es lo que tienen en común los sistemas educativos de éxito. Hemos estudiado los rasgos característicos de tres países con alto rendimiento: Finlandia, Singapur y Portugal. Una de las características que comparten esos tres sistemas educativos consiste en basar las políticas en el conocimiento, la evidencia empírica y la investigación. Por contra, en España, tenemos una gobernanza enormemente politizada y sobre la base de protagonistas, por lo general, con un insuficiente nivel de cualificación para ocupar los puestos que ocupan.
En España, tenemos una gobernanza enormemente politizada y sobre la base de protagonistas, por lo general, con un insuficiente nivel de cualificación para ocupar los puestos que ocupan
En su libro nos dice que en la actualidad no se dispone de indicadores internacionales respecto a la calidad de la gobernanza de los sistemas educativos. Si atendemos solo a los resultados, ¿qué está indicando nuestro sistema educativo?
La elaboración del primer marco analítico para la evaluación de la calidad de la gobernanza -efectuado mediante un estudio Delphi de consulta a expertos- lo efectuamos nosotros y, hasta donde yo sé, es el único disponible a nivel internacional. Pero, sin embargo, hay múltiples estudios comparados sobre políticas concretas; y desde luego disponemos de un conjunto bastante completo de indicadores de resultados en el plano internacional. Estos indicadores se basan en dos fuentes principales, una de naturaleza, en lo esencial, administrativa (abandono educativo, tasas de escolarización, de repetición, de promoción, de graduación, etc.) y otra basada en pruebas como es el caso de PISA, TIMMS, etc. A la vista de esos indicadores, excepción hecha de lo que respecta a la escolarización, España, presenta una imagen que se corresponde con la de un estancamiento en la mediocridad.
¿Qué mensaje final (desiderátum) le parece más adecuado para mejorar nuestro sistema educativo?
El mensaje de fondo más sintético posible que emerge de mi libro es el de apostar, de un modo integrado, por el “arte de la política” y, a un tiempo, por la “ciencia de las políticas”. Una orientación de carácter científico-racional de las políticas no significa convertirlas en Física, por ejemplo, sino en basarlas en el conocimiento, en la evidencia empírica y en la investigación. Y la aplicación del noble arte de la política a la educación comporta la capacidad para disponer de una visión fundada de lo que se quiere hacer, del por qué y del para qué, de gestionar equilibrios múltiples, de promover la participación, de llegar a acuerdos sensatos, de explicar las reformas a la sociedad, de convencerla y de ilusionarla, todo ello en la perspectiva de la preparación de un futuro mejor para todos.
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