De la ley al aula. Crónica de la educación en España 1977-2022 es la narración de un trayecto histórico sobre las leyes educativas aprobadas desde la Transición hasta nuestros días. Su autor, Felipe de Vicente, ha vivido en primera persona muchas de las negociaciones y reformas de este engranaje educativo que, a su juicio, ha derivado en un despropósito cuando no, en un auténtico disparate. En esta entrevista revisamos algunos aspectos de este libro que inicia la serie de publicaciones de la Fundación Episteme.
Eva Serra
Felipe José de Vicente Algueró es vicepresidente de la Fundación Episteme y Consejero Titular del Consejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio. Licenciado en Filosofía y doctor en Historia por la Universidad de Barcelona ha sido también profesor de Historia Económica de España en dicha universidad y funcionario del cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria. Ha ejercido la docencia durante más de treinta años.
¿Qué destacaría de las primeras organizaciones educativas en la España de la Transición?
Pasamos de un régimen con una afiliación obligatoria, de un sindicato vertical, a otro con libertad de asociación. Esto favoreció la creación de diversas patronales y sindicatos, algunos específicamente de enseñanza secundaria; el más importante: aspepc·sps, con el mayor número de votos en Cataluña.
La LGE significó una auténtica revolución en el mundo educativo español. Ninguna ley anterior había provocado un cambio tan notable
La Ley General de Educación de 1970 introdujo cambios significativos. ¿Cómo piensa que influenció o determinó a las leyes educativas posteriores?
La LGE significó una auténtica revolución en el mundo educativo español. Ninguna ley anterior había provocado un cambio tan notable. Estableció la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Elevó el nivel de exigencia de los maestros, que accedieron a las escuelas de Magisterio tras el Bachillerato o BUP y no como se hacía antes, que accedían con el antiguo Bachillerato elemental (15 años). Y se creó la Formación Profesional, que hasta entonces no existía. Lo hizo ofertando dos grados: la FP1 y la FP2, que subsisten en la actualidad bajo el nombre de ciclos de grado medio y de grado superior.
¿Qué fue lo más complicado de gestionar en aquellas negociaciones de los setenta?
Lo más difícil fue el artículo 27, de la Constitución que tenemos en la actualidad y que ha resultado el único consenso desde la Constitución
Creo que lo más difícil fue el artículo 27, de la Constitución que tenemos en la actualidad y que ha resultado el único consenso desde la Constitución. Cuando comenzaba a discutirse incluso motivó, en un momento determinado, la retirada del partido socialista de la mesa de negociación, aunque más tarde se reincorporaron. No había manera de encontrar el redactado definitivo. Finalmente se llegó a un acuerdo en una reunión vis a vis entre los dos grandes negociadores: Alfonso Guerra, por parte del PSOE y Fernando Abril Martorell, por la UCD.
Tras los Pactos de la Moncloa también se incrementó el número de centros públicos
Después de 1978 se creó una partida para aumentar de forma importante el número de centros públicos, algunos de ellos incluso se ubicaron en edificios provisionales. El primer destino que yo tuve en un instituto fue en un caserón, después ya se creó un edificio; era muy habitual. También se favoreció que determinados centros privados de bachillerato se pudieran convertir en centros adscritos a los institutos, financiados con fondos públicos, y así se incrementaba la oferta pública.
Con la LODE (1985) llegaron los consejos escolares que serían los grandes órganos de participación. Escribe en su libro que los padres y madres lo vivieron como algo distante
La LODE introdujo la enseñanza concertada y los consejos escolares. A cambio de la financiación pública en los centros privados se obligó a que todos tuvieran un consejo escolar, aunque estaba pensado sobre todo para controlar la enseñanza concertada.
Los consejos escolares vinieron de la mano de José María Maravall, inspirados en el modelo inglés, donde los centros tenían muchísima autonomía. Hasta que Margaret Thatcher no introdujo el National Curriculum, cada centro podía crear el currículo que quisiera. Los padres y las madres se implicaban más puesto que querían saber qué estudiaban sus hijos. En el modelo español todo está mucho más regulado y la capacidad de autonomía del consejo escolar es muy relativa, muy limitada.
Las elecciones que se convocan periódicamente en los consejos escolares cuentan con la participación de los alumnos, los docentes, personal de administración y servicios, pero mucho menos de las familias porque no conocen a los candidatos. En libro aparece un gráfico donde se muestra la participación de los padres acudiendo, por ejemplo, a las reuniones con los tutores, pero a los consejos escolares los ven lejanos. Existen también las asociaciones de padres y madres, las AMPAS, donde hay actividad de las familias en el ámbito educativo.
De la enseñanza anglosajona se también se adoptó en España el modelo de escuela comprensiva. Pero en Inglaterra, donde se había desplazado a las grammar school en pro a este modelo, al final se vivió como un fracaso. ¿Por qué en España no se dio marcha atrás?
El modelo comprensivo ha fracasado en Reino Unido. Además, aquí se imitó mal. En los países nórdicos, el bachillerato es más extenso y con un nivel más elevado que el nuestro
Reino Unido es un país acostumbrado a la libertad desde el final de Cromwell, llevan unos cuantos siglos con ella. Nosotros tenemos un modelo educativo centralista, napoleónico. Cuando se creó la comprehensive school inglesa no se perdieron todas las grammar school; en cambio aquí todos los institutos, sin excepción, pasaron a ser escuela comprensiva. Las public school británicas, que allí son las privadas, mantuvieron el modelo de las grammar school, que era más exigente y lo continúan teniendo. Y ahora resulta que las grammar school son las más deseadas. El modelo comprensivo ha fracasado en Reino Unido. Además, aquí se imitó mal. En los países nórdicos, el bachillerato es más extenso y con un nivel más elevado que el nuestro y está orientado fundamentalmente para los estudios universitarios. Y, además, en el Reino Unido, al terminar el equivalente a nuestra ESO, hay una prueba externa.
¿Cómo ve las nuevas reformas que afectan al bachillerato español?
Nuestro bachillerato «vale para todo», tanto para ir a la universidad como para la FP. Esto lo vemos más claro ahora con el bachillerato general español. Un bachillerato de dos años, o es muy especializado o no sirve de mucho. El británico, por ejemplo, también es de dos años, pero allí los alumnos a lo sumo hacen cuatro o cinco asignaturas y pueden elegir un nivel alto de especialidad, profundizan para la carrera y la universidad que elijan. Aquí es todo lo contrario. Todas las asignaturas son de nivel bajo. Tiene que servir por igual a todos y propone sólo un poco más de lo que se ha estudiado en la ESO.
Y ¿más fácil de conseguir gracias a la promoción automática?
Sin itinerarios no hay más salida que bajar mucho el nivel. Esto perjudica a aquellos alumnos que sí quieren obtener un nivel de excelencia. El gran problema del sistema educativo español es la renuncia a la excelencia
Una de las causas de la repetición es la ausencia de itinerarios ya en la ESO. El itinerario hace difícil la repetición y si no se llega, se elige otro de diferente nivel. Pero aquí existe el mantra de que eso es «segregar». Sin itinerarios no hay más salida que bajar mucho el nivel. Esto perjudica a aquellos alumnos que sí quieren obtener un nivel de excelencia. El gran problema del sistema educativo español es la renuncia a la excelencia.
¿Cómo explica la paradoja de un sistema educativo cada vez más intrusivo en la calidad académica docente/discente y tan evasivo a la hora de adoptar una rendición de cuentas en evaluaciones o exámenes externos?
El estado español no homologa su sistema educativo, se ha negado. La homologación es el método más progresista posible: a todos los estudiantes se les debe exigir lo mismo. Pero en el nuestro nos encontramos que hay centros donde es más fácil obtener un título que en otros y al final, todos obtienen el mismo título. Es idéntico para aquel alumno que se ha esforzado que para el que no lo ha hecho. Eso sí genera desigualdad. La conclusión es que tenemos uno de los sistemas educativos más caros de Europa y con peores resultados. Estamos tirando el dinero del contribuyente.
Tenemos uno de los sistemas educativos más caros de Europa y con peores resultados. Estamos tirando el dinero del contribuyente
¿Cómo está en otros países?
En Francia, el título de bachillerato se acredita con una calificación y exámenes externos, todos los institutos han de exigir lo mismo. Así, el título de bachiller francés es muy valioso. En Alemania, Reino Unido e Italia sucede lo mismo. En estos países, el estado garantiza un mínimo para todos igual y el que no lo alcanza no obtiene el título. Los reyes de España han preferido que su hija estudie el bachillerato en un centro que es de los más exigentes del mundo. Hace años lo visité y comprobé cómo funcionaba, tienen un bachillerato internacional de un gran nivel.
Y para más inri en España sumamos uno de los mayores índices de fracaso escolar
El fracaso escolar aquí se entiende como abandono prematuro de los estudios, la repetición o el suspenso. Pero el fracaso también llega cuando vemos que los resultados académicos de nuestros alumnos en PISA están por debajo de la media de la OCDE. Eso es fracaso escolar. Un sistema que se ha instalado en la mediocridad y que renuncia a la excelencia es un sistema fracasado.
Un sistema que se ha instalado en la mediocridad y que renuncia a la excelencia es un sistema fracasado
Una parte cada vez más numerosa del profesorado advierte de todo ello. Lo estamos viendo en las huelgas docentes convocadas en Cataluña
Yo he visto muchas huelgas, pero nunca había visto una como esta donde una de las reivindicaciones más importantes ha sido el «no al nuevo currículum». El profesorado ve que este currículo es inaplicable, es un disparate. Esto demuestra el abismo existente entre los teóricos que nunca han pisado un aula y ahora diseñan los currículums y los docentes que deben aplicarlos. En Portugal, se han negociado con las asociaciones de profesores, los docentes han intervenido, aquí no. Cuando ves plataformas como la valenciana, de «No a los ámbitos», te das cuenta de que la LOMLOEes la ley que más rechazo está provocando entre el profesorado. La LGE del 70 creó unas escuelas anexas de primaria para que se pudieran hacer experimentos. Si funcionaban, ¡ya se enseñarían!, pero en caso contrario se quedaban en eso, en simples experimentos. Me gustaría mucho que los pedagogos contaran con algo parecido y pudieran experimentar antes de pontificar.
Pero las leyes les avalan
Que se reflejen esos experimentos en una ley orgánica es algo nunca visto. Que una ley orgánica, que es lo más importante después de la Constitución, venga a decirnos que hay que hacer proyectos es de un grado de intromisión en el trabajo docente propio de estados totalitarios. ¿Cómo es posible que una ley orgánica nos diga cómo aplicar los ámbitos, los proyectos? No es su cometido, es algo delirante.
Que una ley orgánica, que es lo más importante después de la Constitución, venga a decirnos que hay que hacer proyectos es de un grado de intromisión en el trabajo docente propio de estados totalitario
¿Qué ley, de cuantas revisa en su libro, considera que ha sido la más sensata en términos educativos y cuál la peor?
Respecto a la LOGSE, la LOCE tenía aspectos muy positivos que mantuvo parcialmente la LOE. Pero la LOMLOE no es volver a la LOE, es volver a la LOGSE. Desde luego, la LOMLOE es la peor.
De la LOGSE a la LOMLOE, ¿Cómo definiría que se ha escrito la historia educativa en España desde la llegada de la Democracia?
España se destaca por la curiosidad de aportar una ley educativa cada cinco años, eso es algo inaudito. Los sistemas educativos, las reformas, precisan de una cierta seguridad jurídica y una estabilidad. Aquí cada gobierno cambia la ley. ¿Por qué? Seguramente se han introducido aspectos excesivamente partidistas. Si hiciéramos unas leyes de bases más reducidas, como la Ley Moyano que estuvo muchos años en vigor, después se podrían actualizar vía Decreto, pero no a través de una ley orgánica que es tan intrusiva como la actual en el quehacer docente. Las leyes educativas tienen que ser muy de consenso y contar con unas leyes de bases.
Más información:
Próximo webinar "De la ley en el aula" Crónica de la educación en España 1977-2022 Miércoles, 18 de mayo a las 18:30 horas Con: Felipe de Vicente, Rosa Mª Mariño, Josefina Cambra, Jesús de la Villa y Xavier Masssó Reserva tu asistencia aquí (registro gratuito)
