La reciente publicación del informe TIMSS [1] correspondiente al año 2019, pone de manifiesto que nuestros alumnos de 4º de Primaria están, en materia de Matemáticas y Ciencias, por debajo de la media que obtienen sus congéneres de la UE y la OCDE. Y algo más alarmante aún, cada nueva promoción empeora los resultados de la precedente, a poco que comparemos con los resultados de hace cuatro y ocho años.
Xavier Massó. Presidente de la Fundación Episteme
No es precisamente un buen augurio para los próximos Informes PISA. Parece que, igual que los que se acuerdan de Santa Bárbara únicamente cuando truena, aquí solo tenemos un problema educativo cuando aparece algún informe internacional que nos pone en evidencia. Porque si algo está claro es que no hay promociones más inteligentes que otras; aquí lo que está fallando es el sistema. ¿Pero qué es lo que falla exactamente? Porque nada de esto es nuevo. Todo lo contrario, viene de muy atrás…
Como acostumbra a ocurrir en estos casos, la polvareda mediática levantada con la noticia será efímera. Y como era de esperar, las culpas ya están recayendo en los docentes; en los maestros de Primaria, en este caso, porque algún sagaz experto educativo acaba de descubrir que no saben matemáticas ni ciencias, porque la mayoría no cursaron bachillerato de ciencias y no han visto nada de Matemáticas desde los 15 años. Sí, puede que sea verdad ¿Pero es su culpa o del sistema que lo permite y fomenta? Porque no parece que nadie con responsabilidades políticas educativas esté pensando en ponerle remedio. Incluso es posible que más de uno piense que el modelo educativo en Primaria está funcionando satisfactoriamente, porque de otra manera no estarían intentando extenderlo ahora a la Secundaria, fulminando la especialidades docentes y dejando en insignificantes los contenidos disciplinares en las pruebas de oposición para acceso a la docencia, ya sea de Secundaria o de Primaria… Así las cosas ¿qué esperaban?
Tal vez sea una anécdota apócrifa, pero se cuenta que con motivo de un debate sobre el modelo educativo en un parlamento, comparecieron el director general de universidades y su homólogo de enseñanza media, para exponer ante la ilustre cámara sus respectivas visiones sobre el estado de la cuestión. El de universidades se quejó amargamente del bajísimo nivel de los estudiantes egresados de bachillerato que accedían a primero de universidad. El de enseñanza media le replicó que tenían el nivel que les habían impartido los licenciados universitarios… En definitiva, un pez que se muerde la cola y que apunta hacia un problema sistémico. Ya hemos dicho que la cita es tal vez apócrifa, pero como tantas otras cosas en la vida, no por ello deja de ser de una enjundia recurrentemente tenaz. ¿Alguien ha pensado en los programas de estudios de las facultades de Magisterio, trufados de metodologías pedagógicas de recorta y pega, en los cuales los contenidos de conocimiento brillan por su absoluta ausencia?
Hace ya algunos años, la por entonces consejera de enseñanza catalana Irene Rigau, planteó la posibilidad de subir la nota mínima para acceder a las facultades de Magisterio hasta un 6 -¡un seis!-, entre el Bachillerato y la Selectividad. Le cayeron chuzos de punta y los rectores de las poderosas facultades de Magisterio la pusieron a caer de un burro, optando al final por retirar el proyecto. No les faltaban motivos a los rectores: con un 6 de nota de corte se quedaban sin el 80% de la matrícula. Y esto, no faltaba más, era inadmisible.
La gallina era un mamífero, los ríos Ebro y Guadalquivir atravesaban la Comunidad de Madrid, la palabra «escrúpulo» significaba «la salida del Sol»
En aquella misma época -estamos hablando del 2013-, la homóloga de Rigau en la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, hacía públicos los resultados de la prueba de cultura general que había introducido como eliminatoria en las oposiciones de Primaria de dicha Comunidad[2]. Una prueba de tipo test con tres posibles respuestas, que no superó el 80% de los opositandos, y con un amplio espectro de respuestas inadmisibles, no ya en alguien que pretende enseñar, sino para cualquier ciudadano mínimamente alfabetizado. Gallina como mamífero, los ríos Ebro y Guadalquivir pasaban por la Comunidad de Madrid, la palabra «escrúpulo» significaba «la salida del Sol», «susceptible» era sinónimo de «asquerosidad», Soria era una comunidad autónoma uniprovincial y Albacete pertenecía a Andalucía… En lo que refiere a las preguntas «matemáticas», un 80% no supo ordenar números decimales de mayor a menor, y solo un 7% resolvió correctamente las equivalencias entre kilómetros y metros que se planteaban -¡entre kilómetros y metros!-. De las faltas de ortografía mejor ni hablar…
Estamos hablando de un personal completamente escolarizado y con titulación superior, que había transcurrido exitosamente por la educación Primaria, la ESO, el Bachillerato y la Facultad de Magisterio, y que con todo este bagaje académico, concurrían a unas oposiciones para convertirse en maestros de Primaria. Muchos llevaban años trabajando como interinos. ¿Cómo era esto posible?
La consejera madrileña manifestó su profunda preocupación y aseguró que propondría al ministro del ramo, el ínclito Wert, una reforma urgente de los programas de estudios de las facultades de Magisterio
La consejera de Educación madrileña manifestó su profunda preocupación y afirmó que propondría al ministro de Educación –por entonces el inefable Wert- una reforma urgente de los programas de estudios en las facultades de Magisterio. Corrió la misma suerte que su colega catalana con la subida de la nota de corte. El recorrido mediático de la noticia fue breve y anecdótico, y más tendente al pintoresquismo anecdótico que a otra cosa. De cambiar los estudios de Magisterio, nada de nada: se corrió un tupido velo sobre la noticia y, ya se sabe, aquí paz y allá gloria…
Si los resultados que presentan las actuales promociones de alumnos están por debajo de las anteriores y el declive es sostenido en el tiempo, entonces es que tenemos un problema. Y un problema se puede afrontar, básicamente, de dos maneras. Una es someter el sistema a una revisión a fondo, ver qué es lo que rechina y adoptar las medidas correctoras oportunas. La otra es maquillar la realidad rebajando aún más los niveles de exigencia académicos y el currículo. La actitud verdaderamente educativa es la primera, la demagógica es la segunda.
No hay cohortes generacionales intelectualmente más dotadas que otras, al menos de manera estadísticamente significativa. Por lo tanto, si los resultados van a la baja, el problema no es el mal aprovechamiento por parte de un alumnado al cual no se ha enseñado, ni de falta de rigor en unas enseñanzas impartidas por unos maestros que presuntamente no dominan la materia; esto sería solo lo epidérmico. El problema de verdad es un sistema educativo que lleva tres décadas proscribiendo la transmisión de conocimientos y el más mínimo sentido del rigor y la excelencia académicas. No se puede pedir a estos maestros que enseñen algo que no se les enseñó, pero que se les facultó para ello. Ni a los actuales alumnos cuando el día de mañana opten, con unas titulaciones regaladas, a ser maestros, profesores, arquitectos, médicos o jueces…
No hay generaciones intelectivamente más dotadas que otras, al menos de manera estadísticamente significativa
Si en lugar de reforzar la transmisión de conocimientos, se impone el aprobado general y la promoción automática de curso, si en lugar de recuperar la idea de currículo lo pervertimos con transversalidades que ni siquiera se molestan en ocultar el abandono de la idea de instruir con un mínimo de rigor, a unas edades en que dicho rigor y coherencia devienen fundantes, si en las oposiciones desaparece en la práctica la acreditación de conocimientos en la materia a la cual se opta, substituyéndolos por un amasijo de tópicos fraseológicos conceptualmente hueros, si la nota de una materia se somete a votación entre los miembros de la junta de evaluación, si la dirección o la inspección la dan por aprobada ante la menor reclamación del alumno o de sus padres, si el profesor que suspende a un alumno contra la opinión del director se arriesga a una «evaluación docente negativa» que, si es interino, puede suponer su apartamiento del puesto de trabajo, o si es funcionario, a la remoción de la docencia directa –Disposición Adicional 47 de la Ley Celaá-… entonces ¿de qué nos asombramos?
Lo que tendría que sorprendernos es el hecho prodigioso que, a pesar de este estado de cosas, los docentes sigan pugnando por enseñar, y que los alumnos aún aprendan alguna cosa. Un residuo de resiliencia educativa que la Ley Celaá se ha propuesto erradicar definitivamente. Y si después vienen los inoportunos informes internacionales que, inevitablemente comparativos, nos ponen en evidencia, ya está todo pensado: la culpa es de los maestros, que no saben…
Lo que no se dice es que ni se les ha enseñado ni se les deja enseñar. Eso sí, cuando toca, entonces nos escandalizamos cariacontecidos como aquel policía de la película ‘Casablanca’, que mientras cobraba sus comisiones ordenaba el cierre del local porque acababa de descubrir que «aquí se juega».
Y lo cierto es que, comparado con los actuales responsables políticos y educativos que ahora denigran de los maestros porque «no saben», la figura del inefable comisario Renault de ‘Casablanca’ adquiere una dignidad y una entereza moral casi entrañables.
[2] https://www.vozpopuli.com/sociedad/lucia_figar-profesores-comunidad_de_madrid-educacion-jose_ignacio_wert_0_569943059.html
