Joaquim Prats: “Hemos logrado una escuela de mínimos”
Han pasado más de treinta años desde que la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) desplegara una ordenación que cambiaría nuestro sistema educativo hasta el día de hoy. Pocas luces y muchas sombras, según uno de sus redactores, el doctor en Historia Moderna y catedrático de la UB Joaquim Prats, y que ha herido de gravedad también al profesorado, en opinión del docente y escritor Josep Oton.
La revisión de la LOGSE, treinta años después de su promulgación en 1990 ha sido el tema central del último webinar de la Fundación Episteme titulado:«+ 30 años de la LOGSE: pasemos cuentas». Una sesión que ha contado con una crítica ponencia del que fuera uno de sus redactores, el profesor y catedrático emérito de la UB Joaquim Prats, con debate y posterior intervención del profesor y escritor, Josep Oton.
Como experto en didáctica y análisis de sistemas educativos, el catedrático emérito de la Universitat de Barcelona, Joaquim Prats quiso empezar su revisión de la LOGSE destacando que “para analizar un sistema educativo es muy importante tener una visión diacrónica y no sincrónica”. Según su opinión, la LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció. Así, el modelo de ordenación que creó esta ley de 1990 más o menos se ha mantenido, tanto respecto a las leyes promulgadas desde el PP como desde el PSOE, en sus líneas maestras.
La LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció Prats
El concepto de comprensibilidad tampoco ha variado en ninguna de las leyes posteriores, un modelo que, por cierto, no es el mayoritario en Europa, que más bien se enfoca hacia modelos de itinerarios. Por lo tanto, al hablar de la LOGSE estamos hablando de una ley que ha sido la base -allende de algunas cuestiones menores- del sistema educativo en nuestro país. “Desde que se creó la LOGSE no se ha cuestionado el modelo”, señaló Prats. A pesar de esta continuidad del modelo, la inseguridad jurídica ha persistido y lo único que han generado las leyes educativas posteriores ha sido un debate político y mediático que ha creado inestabilidad y malestar. “No se han creado mecanismos de transformación interna que todo sistema inteligente tiene que tener para adaptarse a los cambios sociales, culturales y de la realidad”.
El profesor Prats explicó también una anécdota sucedida durante la promulgación de la LOGSE donde un par de expertos del norte de Europa le preguntaron por qué en España se estaba cambiando la ley. “Las leyes solo se hacen en países atrasados. Nosotros estamos cambiando el sistema y ningún profesor lo sabe”, le comentaron. Así -explicaban- se aplicaba un sistema de cambios graduales, pequeños pero progresivos, que provocan el cambio sin necesidad de crear ningún revulsivo, todo lo contrario de lo que se estaba haciendo en nuestro país. “Los políticos -añadió Prats- no han sido nunca capaces de consensuar unos principios que dejen tranquila a la educación”. En este sentido recordó una conversación con Angel Gabilondo cuando propuso, sin éxito, un Pacto de Estado por la Educación y se refirió a la imposibilidad de aquella iniciativa. “Existe este deporte educativo por parte de los ministros que aquel que no haga una ley es un ministro fracasado. Todo el mundo tiene que hacer una ley”. Prats describió así este juego de competición entre partidos que se da en el ámbito educativo pero, de facto, sin cambiar la ley.
Precedentes de la LOGSE
A juicio del catedrático, la Ley General de Educación (EGB) -predecesora de la LOGSE- “fue una ley imperfecta”, creada sin recursos económicos ni docentes y sin ninguna fuerza política ni credibilidad al entrar en vigor durante el tardo-franquismo (1970). “Sí que era necesario hacer un gesto general de cambio del sistema -aclaró- por una ordenación inconclusa y por el abandono a los quince años que daba un casi 40% de alumnos que no continuaban estudios, ni de FP ni de Bachillerato, cuando la edad de trabajar estaba en los dieciséis años. La situación española pues, era diferente de la europea, que ya habían previsto este decalaje antes de la Segunda Guerra Mundial.
“La LOGSE, ya estaba prevista socialmente, no pedagógicamente, por el gobierno anterior -siendo ministro José María Maravall (PSOE)-. Los asesores de Maravall no eran pedagogos profesionales de la Universidad, era básicamente gente de instituto y contrarios a lo que posteriormente hicieron sus correligionarios de partido, los psicólogos creadores de la LOGSE. Se trataba de homologar la educación española al contexto europeo”. El hecho diferencial español respeto otros países del entorno europeo, sin embargo, era la necesidad de hacer un proceso rápido de universalización de la educación (escolarizar los alumnos de 3 a 16 años), proceso que ya había empezado antes de la LOGSE, hacia los años 80.
“Este proceso se hizo en un tiempo relativamente corto, en 15 o 20 años”, precisó Prats. Pero esta velocidad -comparada con la europea estuvo mucho más dilatada-, creó deficiencias, tensiones y disfunciones. Todo esto se hizo paralelamente a la transformación política y administrativa del estado, con la entrada de las comunidades autónomas y sus transferencias, un hecho perjudicial por el caos que se generó, según el catedrático. “A pesar de todo esto -añadió- tengo que decir que el proceso fue bastante exitoso”.
Cara y cruz de la LOGSE
Entre los aspectos positivos de la LOGSE se encuentran la garantía en el derecho en la educación, respecto a la gratuidad y obligatoriedad hasta los dieciséis años, como también la dignificación de la educación especial, la renovación del parque de instalaciones (construcción de escuelas e institutos públicos en todo el territorio). También se dignificaron un poco los salarios de los docentes, se produjo un aumento de plantillas, una reducción de la ratio alumno-profesor y una integración de una red privada-concertada, clave para llevar a cabo la universalización y dualizar el sistema de institutos.
La LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían
Entre los aspectos más problemáticos, según Prats, la LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían (otros países usan sistemas por itinerarios). Otra deficiencia para el catedrático, fue la creación de un bachillerato de dos años. “Todo esto diseñado a espaldas del profesorado”, remarcó. “Sobre la FP -añadió-, se improvisó, el modelo no ha funcionado”.
En definitiva “hemos logrado una escuela de mínimos, pero estamos muy lejos de llegar a una escuela de óptimos”, concretó.
La LOGSE en el contexto social y la escena profesional
“Nuestro modelo será constructivista”, decían los impulsores de la LOGSE. En la práctica, este modelo comprensivo que tenía que superar las diferencias sociales provocó la conversión de una serie de centros públicos, de las grandes áreas urbanas sobre todo, en centros marginales de carácter fundamentalmente asistencial y con un bajo nivel de aprendizaje referido a los contenidos socialmente requeridos. Prats, quiso subrayar la dualidad de esta ley: “un sistema concebido por aquellos que no llegarán a nada y otro por aquellos que aprenderán”. Una distancia que comprobó a través de la segmentación por clases sociales en las puntuaciones de PISA y que daba una diferencia de 90 puntos, entre la más baja y la más alta. ”Una parte sería Finlandia y la otra Túnez”, ejemplificó.
Por otro lado, “la adopción de un sistema curricular (asignaturas, programación, secuenciación…) era totalmente ajena a la cultura pedagógica profesional de los años 70 y 80, que fue despreciada”. En este sentido, se refirió a “la auténtica tautología de aprender a aprender”, que en el fondo no era más un juego de palabras para despreciar los contenidos disciplinarios que son absolutamente necesarios para aprender realmente.
Prats también señaló la distanciación producida con el profesorado, “un tema que no se cultivó en absoluto. No se tuvo en cuenta la profesionalización del colectivo”. Como ejemplo citó el cuerpo de catedráticos de instituto “uno de los cuerpos más importantes y brillantes de la historia educativa de España, que salvó la educación del franquismo en cierto modo y que fue anulado”.
El 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo
Prats quiso plasmar la ficción de un mundo artificialmente creado por aquellos psicólogos de facultad que nunca habían pisado un aula, artífices de la LOGSE: “se inventaban palabras!”, ante el mundo real de los profesores. La administración quiso sustituir al profesorado, destacó.
Ante todo este análisis, Prats concluyó con un dato bastante esclarecedor: el 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo. Este porcentaje se va arrastrando por la ESO. “Estos rendimientos tan bajos afectan la cosmovisión del mundo, aprender a pensar históricamente, saber interpretar el mundo de las humanidades… la LOGSE ha resultado un desastre”.
La perspectiva del profesorado
El profesor en historia y escritor, Josep Oton quiso empezar subrayando el carácter de no derogación de la LOGSE, al margen del marco jurídico, que mencionó Joaquim Prats. “En realidad, vivimos todavía en este espíritu de la LOGSE”, afirmó. Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella.
Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella
Desde el profesorado, conocedor del sistema anterior, existía el malogrado entusiasmo que los institutos más periféricos fueran un ascensor social, de forma que pensaban que aquellos alumnos sin recursos podían, con la LOGSE, hacer el salto y acceder a la universidad. “Después de la reforma, muchos de estos institutos quedaron tocados”.
Sobre la idea de la diversidad, desmintió el sentido “segregador” que tenían los itinerarios ante la LOGSE: “Yo no sé qué es más segregador, que vayas a un grupo donde todos sean como tú o que te saquen del aula para llevarte a otro con alumnos que no van bien”. En este sentido, señaló el aspecto demagógico de este concepto.
Tal como comentaba Joaquim Prats, Josep Oton incidió en el aspecto peyorativo donde la LOGSE instaló a la profesión docente. “Se puso en entredicho si sabíamos enseñar. Una duda que, por ejemplo, no encontramos en otros colectivos como por ejemplo, los médicos”, apostilló. Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad. Además, “esta duda -añadió- se ha trasladado a la opinión pública agraviando la situación docente”. Para rematar el bombardeo al profesor, va aun así denunciar que “es el Estado quien marca la didáctica por decreto”.
Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad
“Todo este contexto ha desmoralizado mucho al profesorado” -resumió Oton-, que se refirió a los cambios constantes donde la profesión docente tenía que deshacer constantemente su ejercicio rebautizando la terminología y rehaciendo las programaciones. Dando un repaso a los datos PISA, el profesor quiso manifestar la deriva en el sistema educativo que ya ha llegado también a la universidad y que complica el aprendizaje en etapas educativas superiores. “Si quieres tener trabajo bueno, te tienes que pagar un máster”.
Oton no quiso dejar de apuntar la última novedad de la LOMLOE presentada por el Ministerio de Educación en referencia a las instrucciones de abandono memorístico y la adopción del currículum de mínimos que propone como herramienta innovadora. Una propuesta que, para ambos historiadores resulta un despropósito en línea con el espíritu de la LOGSE, una ley que sobrevuela las siguientes y que ha marcado el desconocimiento del panorama de contenidos curriculares y la formación del individuo. “Una especie de Un mundo Feliz, de Aldous Huxley”, como se refirió Prats.
Sobre los ponentes
Joaquín Prats
Doctor en Historia Moderna. Catedrático emérito de la Universitat de Barcelona. Es especialista en didáctica de la Historia y en el análisis de sistemas educativos.
Fue catedrático de enseñanza secundaria y director del Instituto Eugeni d’Ors de Badalona.
Ha ocupado varios cargos en instituciones vinculadas al mundo educativo: Jefe de Servicios Territoriales de Enseñanza; Subdirector General de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia; presidente del Consell Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya; secretario de Universidades de la Generalitat; presidente de la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU); Miembro del comité de dirección del INFORME PISA (OCDE).
Ha escrito más de 270 artículos y libros de carácter científico y de divulgación académica. También es autor de numerosos libros de texto y materiales de innovación didáctica.
Actualmente es el presidente del ATENEO UB de la Universitat de Barcelona.
Josep Oton
Licenciado en Geografía e Historia. Doctor en Historia.
Técnico de Planificación Escolar. Departamento de Enseñanza (1998-2003).
Catedrático de Historia de Enseñanza Secundaria.
Presidente de la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya y secretario de la Fundación Episteme.
También es escritor de varios libros y ha recibido por ellos reconocimientos como: Premiode ensayo Serrat i Moret (2006). Premio de ensayo pedagógico Joan Profitós. Premio de la Càtedra Victoriano Muñoz. Premio de ensayo Joan Maragall.
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