No hay una gradación, por ejemplo, de 5 a 10 en los términos clásicos, porque no hay máximos. En esto consiste lo que se conoce como un currículo de mínimos. Parece obvio que, por la propia dinámica del proceso que se despliega a partir de esta premisa, un 10 de ahora es un 5 de antes.
Xavier Massó | @XmaSecundaria
Este mes de agosto, el Departament d’Educació ha publicado los resultados de las pruebas de competencias básicas correspondientes al curso 2021/22, que se realizan a los alumnos de 4º de la ESO: decepcionantes; los peores desde que se llevan a cabo este tipo de pruebas. El Departament y sus pedagogos en nómina lo han atribuido a la pandemia, pero hay razones para sospechar que se trata de una mala excusa, que se está empezando a convertir en un chivo expiatorio demasiado recurrente: hace dos años y medio del confinamiento, y tampoco fue tan largo. Además, recordémoslo, los que ahora dicen esto son los mismos que no paraban de asegurarnos que la escuela funcionaba con toda normalidad… ¿O acaso no era así?
Hay también otra razón que induce a sospechar que estamos ante un pretexto con finalidades exculpatorias. Atenidos a la inmediatez del aquí y ahora, con frecuencia incurrimos en una interpretación descontextualizada de las estadísticas. Un pequeño incremento de la nota media en las pruebas de un año, en relación con el anterior, no significa necesariamente que estemos mejorando, de la misma manera que un decremento tampoco implica que estemos empeorando. En ambos casos puede responder a variables como que las pruebas fueran más fáciles o más difíciles que el año anterior; o a cualquier otro factor puntual, como, por qué no, admitámoslo, la propia pandemia. Pero la cuestión no es esta, sino la tendencia que marcan los resultados globales, año tras año, durante un periodo de tiempo suficientemente amplio.
Y es que, además, desde esta perspectiva, no parece que a la pandemia se la pueda culpar de una tendencia decreciente que ya venía de antes. Y si, según asegura el Departament, la pandemia fuese realmente la causa de este empeoramiento, entonces también podríamos atribuirle a esta misma pandemia la reciente e inusitada proliferación de excelentes en los expedientes académicos, y de dieces en la selectividad –hechos, ambos, igualmente innegables-. En situación de confinamiento, y privados de cualquier otra actividad, los alumnos de bachillerato se habrían dedicado con todas sus fuerzas a estudiar, y ahora estarían recogiendo los frutos de su esfuerzo. Al contrario que los de la ESO, más inmaduros, que se habrían volcado en exclusiva hacia actividades puramente lúdicas. Y todos contentos. Una inferencia, esta, que muy acertadamente por cierto, nadie ha establecido.
En otro orden de cosas, hemos de tener muy presente que, cuando hablamos de la pruebas de competencias básicas, lo estamos haciendo de unos exámenes de contenidos mínimos previamente minimizados. Tenemos un currículo de mínimos –los famosos aprendizajes «esenciales», frente a los «deseables», en palabras de César Coll, gurú de la LOGSE de hace treinta años, y de la LOMLOE de hoy en día-. Es decir, hay unos saberes mínimos que se han de alcanzar, cuya acreditación supone la superación del curso o de la etapa. No hay una gradación, por ejemplo, de 5 a 10 en los términos clásicos, porque no hay máximos. En esto consiste lo que se conoce como un currículo de mínimos. Parece obvio que, por la propia dinámica del proceso que se despliega a partir de esta premisa, un 10 de ahora es un 5 de antes. Y aunque todavía no sea así del todo por cuestiones de inercia académica, sí que un 10 de hoy equivale, en la mayoría de casos, a un 6 o un 7 de antes –siendo generosos- ¿Qué podemos decir entonces de un 5?
Y la prueba de competencias básicas resulta que consiste en extraer de este currículo que ya es de mínimos minimizados, unos contenidos aún más minimizados, jibarizados, reducidos ahora a lo absolutamente irrenunciable e irreducible, por elemental, básico. Salta a la vista que, con tanto reduccionismo previamente reducido, sería de esperar que la única nota que acreditara la superación de la prueba de competencias básicas debería ser un 10. Haberlo hecho todo bien. Al menos si tan básicas son y atendiendo a su propia denominación. Pues bien, resulta que no es así, sino que, por decirlo en términos de 1 a 10, una nota de 5 supone haber superado exitosamente la prueba.
Aprendemos de lo que se nos enseña, todo, parte o nada. En un sistema educativo «normal», la valoración que supone la obtención de una determinada nota está contextualizada en un marco de referencia entre unos máximos y unos mínimos; entre un 10 y un 5, donde el 10 es el máximo teórico, y el 5 el mínimo, por debajo del cual se considera que no se está en condiciones de haber superado la materia en cuestión. Si, en cambio, resulta que ponemos los mínimos en lo que antes era un 5, ahora este será un 10 en el nuevo marco ¿Y qué será un 5? Y cada vez que repitamos el proceso reduciendo los contenidos curriculares, entraremos en un nuevo marco de mínimos, cada vez más minimizados.
¿De qué nos extrañamos, entonces, cuando cada vez hay más alumnos que no alcanzan los mínimos establecidos, los más elementales y básicos, esenciales? No parece sino que es de extrema urgencia revertir esta tendencia. Pero no es a los alumnos hacia dónde debemos mirar, sino hacia las autoridades educativas que, con cada nueva ley, vacían aún más de contenidos unos currículos que, bajo mínimos a su vez rebajados, se convierten entonces en nuevos máximos de referencia. Y esto está ocurriendo desde mucho antes de la pandemia.
Y si en el próximo curso resulta que las notas medias experimentan una mejora, no nos llevemos a engaño: no fuere porque el sistema educativo hubiese mejorado en un año y corregido su deriva, replanteándose su propio modelo –no lo está haciendo, sigue perseverando con una contumacia irredenta- sino porque las pruebas habrían sido más fáciles. Este es el verdadero problema educativo que estamos padeciendo, no la pandemia.
___
Xavier Massó es presidente de la Fundación Episteme y catedrático de secundaria por la especialidad de Filosofía. Autor del libro ‘El fin de la educación’.
Sí, acabo de descubrir, y a partir de un artículo periodístico, que hay profesores que no comulgan con la teorización de las competencias, pues todos parecían conformes y grandes defensores en Valencia por ejemplo de este modelo, y defendido desde la Universidad. Pero créanme si les digo que como antigua universitaria de verdaderos aprendizajes, he visto como estudian paja años y años, repetitivamente, sin entrar en profundidades, sin verdaderos conocimientos, libros, por ejemplo de literatura que cogen la información con pinzas, para que no tengan que pensar absolutamente nada. Eso sin contar cómo evaluar cada competencia con montones de estándares…etc. Personalmente como profesora, si lo fuese( puesto que estoy opositando) no deseo, en 1°, dar lengua valenciana en el mismo ÁMBITO que castellana,que es mi rama, ni historia,( después de tanto que hemos estudiado) jamás enseñaremos nada de lo que aprendimos.
Y sobretodo como dice Massó y otros, ¿cómo los alumnos van a manejar una competencia sin conocimientos previos?. Por favor, que alguien haga algo con pedagogos y políticos, porque esto continúa con el famoso fracaso escolar, que puede ser que no quisiera saber ninguno que era por falta de motivación, no porque los profesores no hicieran muchas más tareas que no les corresponde. ¡Ayuda! la literatura o la historia está cayendo, amén de la filosofía o el arte.