Seguramente, se podía acusar a la LOMCE del ministro Wert de un detallismo excesivo en la formulación del currículo. Sin embargo, el remedio aplicado con la nueva ley, la LOMLOE, igual resulta peor que la enfermedad. Ha enmendado la deficiencia de su antecesora apostando por un nivel de abstracción que, en ocasiones, colisiona con la lógica epistemológica que sostiene las diferentes materias impartidas en la ESO.
Josep Otón
En el caso de Historia, en la exposición de los contenidos se ofrece una visión más temática que cronológica. Por experiencia sé que a los alumnos les cuesta mucho retener la información si no tienen claro el marco referencial que les aporta la estructura temporal de la disciplina.
Por supuesto, es del todo legítimo partir de unos postulados genéricos que marcan el objetivo del quehacer educativo. En la LOMLOE, vienen definidos por los “Perfiles de salida”, que se desprenden de las “Competencias clave” y, a su vez, se concretan a través de los “Descriptores genéricos”. No obstante, poco aportan al consenso sobre el sentido de la enseñanza, a no ser que la ley pretenda convertirse en una herramienta para refrendar aspectos ideológicos más propios de una opción política que del legado de conocimientos que la sociedad debe transmitir a los más jóvenes para ser competentes en la vida.
Respecto a cada materia, el nuevo currículo marca unas “Competencias específicas”, conectadas con los “Perfiles de salida”, unos “Criterios de evaluación”, vinculados a las “Competencias”, y unos “Saberes básicos”. En conjunto, se trata de generalidades a la espera de que las Comunidades Autónomas, y los diversos agentes que intervienen en el proceso educativo, las acaben de hacer aterrizar en la realidad del aula.
Aunque poner el acento en las competencias no es ajeno al buen proceder de cualquier profesor experimentado, la misión de la ley es aclarar qué contenidos -en el caso de la Historia, sobre todo qué acontecimientos- son necesarios estudiar para asumir dichas competencias. Aun así, el redactado es muy genérico. En un simple epígrafe como, “Las relaciones internacionales y estudio crítico y comparativo de conflictos y violencias de la primera mitad del siglo XX”, se tendrían que integrar acontecimientos tan complejos como la I Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la crisis de 1929, la Guerra Civil, la II Guerra Mundial, el Holocausto…
Sin embargo, algunos “Saberes básicos” llegan a un detallismo que parece obviar el bagaje conceptual con el que un profesor especialista está familiarizado. Así, a pesar del carácter abstracto de la mayoría de los enunciados, aparecen se presentan algunos de muy específicos, por ejemplo: “La influencia de la civilización islámica en la cultura europea”. Nadie duda de la conveniencia de estudiar las aportaciones de la cultura árabe a la civilización occidental, pero se omite explicitar las aportaciones de otras cosmovisiones como la cristiana o la judía. Lo mismo sucede con el tema de las guerras: “El crecimiento de los ejércitos y la evolución del armamento desde los hoplitas a los tercios”. ¿Por qué los hoplitas y no los hititas? ¿Por qué los tercios españoles y no los húsares austrohúngaros?
Presentar los contenidos de manera abstracta y generalista puede provocar cierto confusionismo a la hora de impartir la asignatura, o dar pie a currículos muy divergentes según los criterios de las diferentes Comunidades Autónomas, de los centros educativos o de los propios profesores. Pero también puede traicionar la lógica inherente de una disciplina globalizadora como es la Historia. Esperemos que la nueva ley no prive a los alumnos de asumir los conocimientos fundamentales para su formación científica y humanista.
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Josep Otón es licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia. Catedrático de Historia de Enseñanza Secundaria. Presidente de la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya y secretario de la Fundación Episteme.
