Según el autor, en muchas ocasiones se confunde el enfoque competencial con «la aplicación de panaceas didácticas».
Fuente: Magisterio
Los docentes de Bachillerato suelen acoger las modificaciones curriculares muchas veces como un simple cambio de lenguaje que poco incide en la enseñanza real, sobre todo cuando, como en el caso de esta etapa, viene condicionada por la EBAU.
Por supuesto, el currículo de la Lomloe pone el acento en las competencias, algo que no es ajeno al buen proceder de cualquier profesor experimentado. En la impartición de una materia siempre se combinan clases teóricas, orientadas a la adquisición de determinados conocimientos, con las prácticas, en las que se aplican dichos conocimientos.
Ahora bien, muchas veces se confunde el enfoque competencial con la aplicación de panaceas didácticas. En ocasiones se contrapone un tipo de docente innovador con otro más tradicional, pero en Educación se llega a caricaturizar esta diferencia, cosa que no ocurre en otros ámbitos como en la Medicina. A nadie se le ocurriría decir que un médico poco favorable a las terapias alternativas sigue anclado en métodos desfasados como el uso de sanguijuelas. De ningún modo. Un profesional puede ser reticente a las “medicinas” alternativas y, en cambio, ser muy innovador siguiendo el método tradicional de investigación en el laboratorio.
En la enseñanza ocurre algo parecido. Como en cualquier profesión, la mayoría los docentes están comprometidos en mejorar su trabajo, aunque siempre pueda haber quien se deja llevar por la inercia de cómo se hacía antes o, también, de las modas pasajeras. Aun así, es tan falso como injusto plantear un perfil de profesor anclado en el pasado, que se dedica a dictar apuntes, hace aprender de memoria la lista de los reyes godos y cuyo único instrumental de trabajo es la tiza. Todo buen profesional se esfuerza en actualizar los contenidos y la metodología.
Por otro lado, el enfoque competencial parece irrumpir de una manera rompedora, cuando no es más que el desarrollo de los objetivos formulados en las leyes educativas precedentes, que ya aspiraban, como no podía ser de otro modo, a convertir los conocimientos en herramientas de desarrollo personal dentro de la experiencia individual y colectiva que nos brinda la sociedad.
Veamos algunos ejemplos de objetivos del Bachillerato de leyes anteriores cuyo redactado no resulta tan dispar respecto a las actuales competencias:
LOGSE (1992)
-Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él.
-Comprender los elementos fundamentales de la investigación y del método científico.
-Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma.
-Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
LOCE (2002)
-Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con ellos.
-Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y fuentes de información distintas, a fin de plantear y de resolver adecuadamente los problemas propios de los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
-Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador.
Por otra parte, la incorporación del estudio de figuras femeninas o de la situación de la mujer, por necesaria que sea, tampoco resulta novedosa. Es una perspectiva sobre la que se lleva muchos años trabajando.
LOE (2006)
-Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
-Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
-Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
Por otra parte, la incorporación del estudio de figuras femeninas o de la situación de la mujer, por necesaria que sea, tampoco resulta novedosa. Es una perspectiva sobre la que se lleva muchos años trabajando.
Currículo de Historia
A diferencia del currículo de la ESO, los currículos de Historia de Bachillerato (Historia de España e Historia del Mundo Contemporáneo) aterrizan más en los acontecimientos históricos concretos y relevantes. Sin embargo, en la ordenación de los “saberes básicos” prevalece el criterio temático, con el peligro de generar cierta confusión al eludir intencionadamente la estructura cronológica, herramienta fundamental para vertebrar el relato histórico.
En general, resulta más comprensible estudiar los acontecimientos si se analizan desde una perspectiva temporal que combina la evolución de los fenómenos históricos y su interrelación en un momento determinado.
Además, la estructura temática, si no está bien trabada, corre el riesgo de generar duplicidades y lagunas conceptuales.
No obstante, en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo, se detecta cierto interés por la ordenación temporal, en todo caso mayor que en el currículo de Historia de España.
Seguramente, el Ministerio vuelve a confiar en las administraciones autonómicas para dar el formato que estimen más oportuno (¿cronológico?) a los contenidos.
Sorprende que en la Historia de la Filosofía, una materia afín, sí predomine el criterio cronológico, propio de la disciplina académica y del sentido común didáctico.
Del currículo de Historia del Mundo Contemporáneo se desprende cierta ecuanimidad propia del rigor del historiador. Por ejemplo, explicita los logros y los fracasos de diferentes fenómenos históricos poniendo de manifiesto abiertamente su ambivalencia. No así en la Historia de España, seguramente por la falta de distancia temporal y geográfica que contribuiría a una mayor imparcialidad. De todos modos, la reflexión sobre los procesos históricos debería contribuir a fomentar valores como la autocrítica y la capacidad de interpretación de un hecho a partir de diferentes puntos de vista.
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- Josep Oton es catedrático de Historia y secretario de la Fundación Episteme.
