Por PALOMA DÍAZ SOTERO | ACTUALIDAD DOCENTE
- Hablamos con el presidente de Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (ANCABA) y vicepresidente de la Fundación Episteme, donde profesores de Secundaria tratan de generar un debate «técnico y riguroso» sobre el sistema educativo.
- Sostiene que la LOMLOE es invasiva y consagra la mediocridad; que el título de la ESO pierde sentido y va a generar más desigualdad en el sistema, y que el Bachillerato general, «la vía hacia la FP», va a llevar a la Universidad a alumnos infrapreparados.
Nadie mejor que un veterano docente podía dar fe del paso de nuestras sucesivas leyes educativas por las aulas. Con la perspectiva que dan más de 30 años como catedrático de Secundaria y más de 20 al frente de ANCABA, Felipe de Vicente ha publicado ‘De la Ley al Aula: crónica de la educación en España (1977-2022)’, una obra ambiciosa que desgrana la trastienda de cada ley educativa aprobada en España en los últimos 40 años y los efectos que han dejado en el sistema educativo. Este licenciado en Filosofía y doctor en Historia, miembro del Consejo Escolar del Estado, está hoy tras la Fundación Episteme, que promueve el análisis y el debate “técnico, serio y riguroso de la educación” y defiende que «educar es transmitir conocimiento”.
P.− Este libro no es el análisis de un investigador o un divulgador, sino de un testigo directo desde las aulas que, además ha dialogado con ministros y ministras como representante de los catedráticos de instituto. ¿Qué hay de objetivo y de subjetivo en su análisis?
R.− En el libro hay muchos datos objetivos, como el análisis técnico de las leyes, las diferencias entre unas y otras, su tramitación parlamentaria y el proceso de negociación previo… Y luego hay una valoración de las leyes, que es mi opinión, pero basada en datos objetivos.
P.− Y su conclusión es que no vamos bien.
R.− La prueba es que aún estamos cambiando las leyes. Cuando una ley es buena no se cambia cada cinco años.
P.− Pero más allá de su calidad y su pertinencia, sabemos que cambian porque los partidos llevan su batalla política a las leyes educativas.
R.− También por eso sabemos que no son buenas. Una ley sin el consenso general no es una buena ley. En educación conviene hacer una ley más breve, más básica, como la Ley Moyano, que recoja aspectos con amplio consenso y, luego, que cada Gobierno pueda aplicar de una manera o de otra. El cambio constante se debe a no haber logrado consensuar unas bases que sean duraderas. Es una de las características más llamativas de la historia de la educación en España. En otros países se han hecho leyes, para empezar, con mejor preparación técnica, con muchos informes previos y mucha escucha al profesorado. Basta con mirar la ley portuguesa.
P.− Bueno, aquí los ministros y secretarios de Estado dicen que escuchan al profesorado, pero luego el profesorado no se reconoce en esas leyes.
R.− Sí escuchan. Yo he estado muchas veces en Alcalá, 34 (sede del Ministerio) y se te escucha, porque son gente educada y respetuosa, pero escuchar no es buscar el consenso. No buscan leyes que duren.
P.− Usted sostiene que, al final, lo único que ha conseguido mantenerse en el tiempo es un modelo mediocre.
R.− La apuesta es la mediocridad, no la calidad. Se confunde educación con escolarización, se pone toda la importancia en garantizar que los niños estén escolarizados hasta los 16 años y el Estado se desentiende de dar una buena educación. Lo vemos con la Ley Celaá, que persigue dar a todos el título. Para eso es mejor que no haya título y que haya un certificado de estudios donde aparezca lo que cada alumno ha aprendido. Sin embargo, van a tener el mismo título los alumnos excelentes, que se esfuerzan, y los que han ido pasando la ESO con adaptaciones curriculares. Cualquier alumno que termine la FP Básica tendrá el título de la ESO y luego podrá estudiar el Bachillerato general, que es más sencillo. Así se van degradando los niveles. El Bachillerato, que hasta ahora tenía cierta exigencia, pese a durar dos años y ser el más corto de Europa, también se va a degradar con la concesión del título con un suspenso y esa nueva vía fácil del Bachillerato general.
P.− ¿Qué indica que esa opción generalista vaya a ser tan fácil?
R.− No hay más que mirar las asignaturas. Aunque no lo dicen, el Bachillerato general es una vía hacia la Formación Profesional. Eso no está mal, pero hay que decirlo. En Francia hay tres bachilleratos: uno académico, orientado a la universidad; otro profesional, que equivaldría al nuestro generalista; y otro tecnológico, orientado al mundo del trabajo. Aquí no se quiere decir las cosas claras y entonces tenemos un Bachillerato con asignaturas menos orientadas a la Universidad, pero con el que puedes ir a la Universidad. En los próximos años habrá que escuchar a los profesores de universidad para saber cómo llegan de preparados los alumnos y habrá que ver el índice de abandono en 1º de carrera, que ya es bastante alto.
P.− Que no haya título y que el título no tenga valor es prácticamente lo mismo.
R.− Efectivamente, el título de la ESO no dice nada. Socialmente está amortizado. Pero en otros países hay unos certificados que te marcan la vía a seguir en función de los resultados obtenidos; aquí eso se considera segregador. Me parece que vamos al modelo anglosajón, donde el título no vale nada y lo que distingue a un alumno de otro no es más que es el centro al que ha ido. Así que habrá centros −públicos y privados− que bajarán los niveles; y otros, también públicos y privados, que intentarán mantener niveles de exigencia. Esos centros acabarán mandando un mensaje a las familias: “A su hijo no le vamos a regalar el título, le vamos a exigir”. Al final es un modelo que genera desigualdad. Eso no es nada progresista.
P.− La calidad fue precisamente la bandera de Wert con la LOMCE y probablemente sea la ley más denostada de todas por los propios docentes.
R.− La Ley Wert se negoció muy poco; se hizo de puertas para adentro. Así no podía aspirar a mejorar nada. Meter unas pruebas externas al final de la ESO, por ejemplo, requiere mucho consenso. No ocurrió así con la LOCE: ahí sí que hubo diálogo con el profesorado y el que no habló fue porque no quiso. Luego, la LOMCE además fue una ley muy prolija, excesivamente detallista; ya sólo los estándares de aprendizaje eran una vuelta al enciclopedismo de los años 40. Aquello era inviable.
P.− ¿La LOMLOE es más básica que la LOMCE?
R.− En absoluto. De hecho es la primera ley en España que entra a regular las metodologías que han de emplearse. Es como si Sanidad se metiera a indicar los procedimientos para operar o los tratamientos y terapias a seguir. Las leyes orgánicas no están para decir que trabajes por proyectos o que utilices tal o cuál metodología. No pueden obligar a agrupar por ámbitos o a trabajar por proyectos. Los métodos pueden variar en función del conocimiento y de la experiencia adquiridos por el docente con su alumnado.
P.− Muchos dicen que no es tan fácil para los legisladores que sus leyes calen en las aulas. Lo sugiere Xavier Massó, presidente de Fundación Episteme, en el prólogo de su libro. De acuerdo a su experiencia, ¿qué peso real tiene la ley de turno en el trabajo del profesorado?
R.− Es verdad que cuando el profesor entra en su aula es dueño de lo que allí se trabaja. La LOGSE no acabó de cargarse el sistema gracias al sentido común del profesorado, que aplicó la ley a su manera. Pero también es verdad que cada vez hay mayor presión por parte de las inspecciones para que los docentes introduzcan metodologías nuevas y no contrastadas, y para hacer cumplir unas leyes hechas por pedagogos que no han puesto el pie en un aula de Secundaria en su vida; y, si lo han hecho, fue un par de años hace mucho tiempo.
Los pedagogos elucubran y nos dicen a los profesores cómo hacer las cosas que ellos no van a hacer. Es como si el profesor de Medicina que enseña a operar no hubiese operado en un quirófano en su vida. Sería interesante que las facultades de Pedagogía tuvieran centros educativos de Primaria y Secundaria adscritos, donde los pedagogos puedan hacer prácticas, investigar métodos y ver qué funciona mejor o peor con cada alumnado. De otra manera, no pueden ir pontificando y haciendo leyes.
P.− Dice que cada vez hay más presión por parte de los inspectores sobre el trabajo de los profesores. ¿Qué cambia con la LOMLOE?
R.− La LOMLOE da más fuerza a los inspectores. Por ejemplo, pueden entrar en una reunión de departamento. Eso no existía antes. Se les da vías para introducirse cada vez más en los centros e influir en la manera de trabajar de los centros de acuerdo a las metodologías impuestas por la ley.
P.− En el paso de unas leyes a otras hay una constante que se ha mantenido desde la LOGSE, que es el enfoque educativo por competencias. ¿Cree que el sistema ha terminado de asimilarlo?
R.− Hay mucha presión con que el profesorado tiene que enseñar por competencias. La cuestión es qué se entiende por competencias. Las competencias son tres cosas: conocimientos, destrezas y valores. Y eso lo tenemos en las aulas desde hace mucho. La propia OCDE define las competencias y sitúa las cognitivas como las primeras. Es decir, en el principio de las competencias están los conocimientos, pero aquí, con la LOMLOE, lo que menos se valora son los conocimientos y se pone el acento en las actitudes y los valores, que son algo invalorable. Ése es el disparate del nuevo currículo. El propio director de PISA ha dicho que evaluar actitudes es muy difícil. O evaluamos conocimientos o entramos en un terreno muy subjetivo, susceptible de entrar en lo ideológico.
P.− Precisamente la Fundación Episteme, impulsada por profesores de Secundaria, hace una defensa firme de que la función principal de la educación es la transmisión del conocimiento.
R.− Lo que pretende la Fundación es generar un debate serio riguroso y técnico sobre temas educativos por encima de cuestiones partidistas e ideológicas, que son las que se están discutiendo siempre. Vamos a analizar viendo la experiencia de otros sitios, a escuchar a expertos con experiencia de aula de verdad; vamos a escuchar a los profesores y vamos a hacer publicaciones, estudios, ensayos, debates y webinars con técnicos, no con políticos, defendiendo la calidad de la educación y entendiendo la educación fundamentalmente como una transmisión de conocimiento. Para nosotros, educar es transmitir conocimientos. Eso no significa defender una educación memorística porque los conocimientos hay que saber aplicarlos. Lo que queremos es que de la escuela salgan personas con cultura, ciudadanos cultos.
P.− Nuestro sistema educativo se ha regido básicamente por leyes socialistas, pues las que ha hecho el PP no han tenido recorrido…
R.− Bueno, la LOCE apenas tuvo recorrido, pero el PSOE mantuvo muchos aspectos introducidos por la LOCE en su LOE. Los cambios más importantes que hizo la LOCE −la organización de las etapas y los cursos, las asignaturas, la promoción y la evaluación− fueron mantenidas en la LOE. Lo que cambió la LOE fueron aspectos más ideológicos como la composición y función de los consejos escolares, pero no supuso una vuelta a la LOGSE. Luego la Ley Wert fue pasajera. Y ahora tenemos la LOMLOE, que no es una vuelta a la LOE, sino al espíritu de la LOGSE, a toda esa pedagogía de salón, de señoritos en un despacho que no han pisado un aula de Primaria y Secundaria.
P.− ¿Nos iría mejor si mantuviéramos la LOE entonces?
R.− Si la comparamos con la LOMLOE, sí porque la LOE aún mantenía unas exigencias. De todos modos, España no tendrá una buena ley mientras no consiga que sea consensuada y abierta y que no obligue con tanto nivel de detalle. Las leyes orgánicas no están para decir que trabajes por proyectos o que utilices tal o cuál metodología.
P.− ¿Hay algo bueno que nos haya dejado este ir y venir de leyes?
R.− La universalización de la enseñanza, sin duda. Lo que pasa es que nos hemos empeñado en tener a todos los alumnos haciendo lo mismo hasta los 16 años.
P.− En el libro dedicas un capítulo al artículo 27 de la Constitución, siempre sometido a libres interpretaciones encontradas.
R.− La interpretación es la que hace el Tribunal Constitucional, que ha dictado numerosas sentencias que dejan muy claro su alcance. Por ejemplo, pone en el mismo nivel el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. No hay uno por encima de otro. El derecho a la educación se hace en libertad. Eso es muy importante.
P.− Por último, como doctor en Historia y profesor de Historia, cuál es su opinión sobre el nuevo currículo de la materia en Secundaria?
R.− Yo no sé quién habrá hecho el currículo de Historia, pero desde luego un profesor de Historia no hace eso. El currículum de Historia rompe con la metodología histórica más común, la cronológica, y plantea unos temas transversales para los que el alumnado de ESO no está preparado. Por otro lado, los conocimientos pasan a segundo término en favor de valores y actitudes que, en algunos casos, tienen un sesgo ideológico marcado por los autores de la ley y son difícilmente (o arbitrariamente) evaluados. El currículum de Historia tiene contenidos que son más propios de otras materias como la Ética. La pregunta es: ¿cómo enseñar valores y actitudes en un currículum de Historia sin reforzar previamente los conocimientos?
Esta entrevista ha sido publicada originalmente en ACTUALIDAD DOCENTE
Más información:
De la ley al aula. Crónica de la educación en España. 1977-2022
