Autoretrat fotogràfic de Santiago Ramón y Cajal / CSIC
El CSIC edita una biografia de Ramón y Cajal dirigida al públic més jove. La publicació descriu la trajectòria científica del Nobel espanyol juntament amb molts aspectes de la seva vida personal menys coneguts.
CSIC / “Santiago Ramón y Cajal va ser un dels grans personatges de la nostra història. En la memòria tenim a aquest científic barbut que va guanyar el prestigiós premi Nobel però… Cajal és molt més! En aquestes pàgines descobriràs a Santiago el nen, l’estudiant, l’esportista, l’artista, el metge, l’escriptor. Un personatge de curiositat sense límits”.
Així dóna principi la breu biografia amb la qual Elisa Garrido Moreno, professora de la Universidad Autónoma de Madrid, i Miguel Ángel Puig-Samper, investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) en l’Institut d’Història, acosten la figura del cèlebre científic espanyol al públic més jove.
Santiago Ramón y Cajal a Saragossa, cap a 1872. / CSIC
Santiago Ramón y Cajal. Hasta donde quieras llegar (Editorial CSIC, 2021), descriu la trajectòria científica i acadèmica de Cajal (1852-1934) juntament amb molts aspectes de la seva vida personal menys coneguts. El pare de les neurociències modernes i primer president de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), antecessora del CSIC, va ser també un nen entremaliat que grimpava als arbres, un adolescent rebel al qual li agradava la pintura i el dibuix o un jove que treballava amb tenacitat la seva musculatura. Durant tota la seva vida, va combinar la seva passió per la recerca científica, que li va portar a descobrir que les neurones eren cèl·lules independents entre si, amb altres múltiples interessos, com la fotografia, l’escriptura de relats de ciència-ficció sota el pseudònim de ‘Doctor Bacteria’ o fins i tot la hipnosi.
La seva versió impresa es distribuirà en activitats de divulgació sobre la figura de Cajal destinades a l’alumnat d’ESO i Batxillerat
La publicació inclou nombroses imatges procedents de el Legado Cajal i de l’Arxiu Fernando de Castro que retraten la seva polifacètica vida: pintures infantils, làmines neurològiques dibuixades per ell mateix i fotografies que no sols mostren al científic consagrat, sinó també al jove metge que va servir en la Guerra de Cuba o al Cajal pare de família.
Aquesta biografia està disponible per a la seva descàrrega en la web del CSIC i la seva versió impresa es distribuirà en activitats de divulgació sobre la figura de Cajal destinades a l’alumnat d’ESO i Batxillerat organitzades pels centres i unitats de l’organisme.
Un equip d’investigadors de la Universitat de Barcelona i de les universitats de Zuric (Suïssa) i Brown (EUA) ha analitzat més de 10.000 avaluacions fetes a candidats a ocupar un lloc fix de docent a l’educació primària i secundària a Catalunya. L’objectiu era estudiar com afecta en la decisió dels comitès avaluadors el fet que un candidat ocupi una posició determinada a la llista de persones examinades.
En la recerca, publicada a Science Advances, s’identifica un nou biaix cognitiu que els investigadors han anomenat erosió de la generositat (generosity-erosion). Segons aquest biaix, un cop els avaluadors han puntuat de manera generosa un candidat, actuen amb més duresa amb els següents.
Segons aquest biaix, un cop els avaluadors han puntuat de manera generosa un candidat, actuen amb més duresa amb els següents
Els investigadors han considerat que atorgar un 5,00 —la puntuació mínima per aprovar— era un acte de generositat en tant que permetia superar la prova a persones que es trobaven en el límit de fer-ho, i més tenint en compte que per als avaluadors era difícil una precisió de decimals. Un cop establert aquest paràmetre, la recerca mostra que les probabilitats d’aprovar d’un candidat disminueixen un 7,7 % per cada persona examinada prèviament aquell mateix dia que hagi obtingut una puntuació de 5,00.
En el treball es proposen algunes explicacions per a aquesta erosió de la generositat. Una podria ser l’aversió a la culpa: els avaluadors tendirien a ser generosos i aprovarien candidats dubtosos per evitar el sentiment de culpa; ara bé, un cop aprovats diversos candidats amb un 5, disminuiria aquest sentiment de culpa i cada vegada jutjarien amb més duresa.
La recerca mostra que les probabilitats d’aprovar d’un candidat disminueixen un 7,7 % per cada persona examinada prèviament aquell mateix dia que hagi obtingut una puntuació de 5,00
«Hem vist que el mecanisme que afecta la nota final no és ni la fatiga, ni el contrast amb el candidat anterior, ni l’expectativa del jurat, com havien dit altres recerques: és, sobretot, la culpa, o l’erosió de la generositat», explica Jordi J. Teixidó, investigador de la Facultat d’Economia i Empresa de la UB i coautor de l’article.
La recerca, signada també per la investigadora de la UB Tania Fernández, així com per Marc-Lluís Vives (Universitat de Brown) i Miquel Serra-Burriel (Universitat de Zuric), empra eines de la teoria de jocs, pròpia de les ciències socials, per interpretar els resultats de la seva anàlisi. El procés de selecció dels mestres tenia característiques adients per a l’estudi, atès que l’ordre de les persones que s’examinen és aleatori i que la decisió es pren, no de forma individual, sinó entre els membres d’un comitè, com és cada cop més comú en els processos de selecció.
Referencia bibliográfica:
Marc-Lluís Vives, Tania Fernandez-Navia, Jordi J. Teixidó, Miquel Serra-Burriel, «Lenience breeds strictness: the generosity-erosion effect in hiring decisions», Science Advances, DOI: 10.1126/sciadv.abe2045
El Ministerio de Educación y Formación Profesional posa en marxa un fòrum de debat amb la comunitat educativa sobre el nou currículum.
La ministra d’Educació i Formació Professional, Isabel Celaá, inaugura el 20 d’abril la primera sessió del fòrum ‘Nou currículum per a nous desafiaments’. El fòrum es completa amb altres tres sessions, que se celebraran els dies 21, 26 i 28 d’abril. En elles participaran gairebé 40 docents d’altres centres d’educació Infantil, Primària i Secundària de totes les comunitats autònomes.
Els seminaris estan oberts i es podran veure en streaming a través de la pàgina web del esdeveniment. A més, s’habilitarà un qüestionari en línia per a recollir l’opinió dels qui vulguin fer aportacions.
L’objectiu d’aquesta iniciativa és intercanviar «idees i experiències que contribueixin al disseny d’un currículum més modern i competencial -apunten des del Ministeri- que respongui a les necessitats de l’alumnat». Aquest cicle de seminaris forma part del diàleg obert pel Ministeri d’Educació i Formació Professional (MEFP) amb la comunitat educativa per a treballar en l’elaboració d’aquest nou currículum, que haurà de començar a implantar-se durant el curs 2022-2023, segons s’estableix en la LOMLOE.
El MEFP va presentar el 26 de març les línies mestres del nou currículum que serveixen de base per al debat en l’elaboració del text definitiu
El MEFP va presentar el 26 de març les línies mestres del nou currículum que serveixen de base per al debat en l’elaboració del text definitiu.
La primera jornada del fòrum, el 20 d’abril, que inaugurarà la ministra Isabel Celaá girarà entorn de la ‘Transformació curricular en el centre del debat. Què necessiten els centres educatius del nou currículum?’ Participaran representants de centres educatius d’Aragó, Astúries, Castella i Lleó, Catalunya, Galícia, País Basc, Navarra i València.
La segona sessió, que se celebrarà el 21 d’abril i se centrarà en ‘Digitalització i tecnologia. En el centre del canvi curricular?’, comptarà amb la participació de representants de centres de Canàries, Cantàbria, Castella-la Manxa, Castella i Lleó, Extremadura, La Rioja, Madrid, Múrcia i País Basc.
Formació docent i organització escolar
El tercer seminari abordarà el tema ‘El Professorat. Clau del canvi? Autonomia dels centres i formació d’equips docents’. Participaran docents de centres d’Andalusia, Astúries, Catalunya, Galícia, Illes Balears, La Rioja, Madrid, Múrcia i Navarra.
El 28 d’abril es tancarà aquest cicle amb el tema ‘Organització escolar, temps i espais. Aliats indispensables del canvi curricular?’. Comptarà amb la presència de responsables de centres educatius d’Aragó, Canàries, Cantàbria, Castella-la Manxa, Catalunya, Extremadura, Illes Balears i València.
El secretari d’Estat d’Educació, Alejandro Tiana, clausurarà cada sessió amb una intervenció sobre les principals conclusions.
El secretari d’Estat d’Educació, Alejandro Tiana, clausurarà cada sessió amb una intervenció sobre les principals conclusions
Aquests seminaris completen el treball iniciat amb el fòrum ‘El currículo a debate. Un currículo para una sociedad que avanza‘ celebrat el mes de novembre passat. Igual que es farà amb aquest nou fòrum, en aquella ocasió es va obrir un procediment de participació ciutadana, a través d’un qüestionari. En aquest sentit, es va realitzar l’anàlisi dels 3.256 qüestionaris virtuals recollits i es van compartir també experiències de centres docents que porten anys treballant, des dels principis d’equitat i inclusió escolar, per un «enfocament competencial dels aprenentatges». Les conclusions d’aquest primer fòrum es poden consultar a la pàgina web del esdeveniment.
D’altra banda, s’ha iniciat el procediment de consulta pública prèvia dels projectes de reials decrets pels quals s’estableixen els aspectes bàsics del currículum de les diferents etapes educatives. Els tràmits de consulta pública prèvia tenen per objecte recaptar l’opinió de ciutadans, organitzacions i associacions abans de l’elaboració d’un projecte normatiu.
El nou currículum és un dels principals desenvolupaments de la nova Llei d’Educació (LOMLOE), aprovada al desembre de 2020
El nou currículum és un dels principals desenvolupaments de la nova Llei d’Educació (LOMLOE), aprovada al desembre de 2020. La llei fixa el marc el desenvolupament d’un nou model d’acord amb l’adquisició de competències, «que sigui obert, flexible, amb una estructura manejable i millor integrada, al servei d’una educació inclusiva i que valori la diversitat», apunten els seus responsables.
La llei també estableix que el MEFP dissenyarà el 50% del currículum en les comunitats autònomes amb llengua cooficial i el 60% en les altres. Les comunitats autònomes i els centres docents completaran el currículum de les diferents etapes.
• Xavier Massó, autor. Licenciado en Filosofía. Catedrático de Secundaria. Secretario Gral del sindicat Professors de Secundària (aspepc.sps) y presidente de la Fundación Episteme.
• Enrique Galindo. Licenciado en Filosofía. Profesor de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha desde 2004. Co-autor del libro ‘Escuela o Barbarie’ (Akal, 2017).
• Jorge Sánchez. Licenciado en Filosofía. Doctor en Humanidades. Catedrático de enseñanza secundaria. Miembro del Patronato de la Fundación Episteme. Escritor de poesía y novela.
• Alberto Royo. Licenciado en Historia y Ciencias de la Música. Titulado superior en guitarra clásica. Profesor de música, articulista y escritor de libros sobre educación.
• Olga García. Licenciada en Filosofía. Profesora de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha desde 2006. Co-autora del libro ‘Escuela o Barbarie’ (Akal, 2017).
Modera: Eva Serra, asesora de comunicación de la Fundación Episteme.
Fórum en formato seminario virtual “webinar” celebrado el miércoles 14 de abril de 2021. Acto en castellano.
Què es persegueix amb les reformes que porten tres dècades implantant-se en el sistema educatiu? Es tracta d’adaptar-ho als nous temps perquè continuï complint amb la seva funció de transmetre coneixements o de desvirtuar-la per a subordinar-la a altres comeses? Són aquestes innovacions el mitjà del qual ens valem per a millorar el sistema educatiu o l’instrument per a liquidar-lo?
Presentació del llibre de Xavier Massó Aguadé, ‘El fin de la educación’ (Akal, 2021), i posterior debat sobre els aspectes històrics, filosòfics, polítics, culturals i científics que han contribuït a l’actual model educatiu a Espanya i Europa.
Serà dimecres, 14 d’abril a les 18;00 h. Previ registre gratuït aquí. Places limitades. Acte en castellà.
Participen: Xavier Massó, Enrique Galindo, J. Jorge Sánchez, Alberto Royo i Olga García.
Presenta i modera: Eva Serra
Entrevista a Xavier Massó, autor del libro ‘El fin de la educación’
Ante un panorama confuso de innovaciones pedagógicas, Xavier Massó expone con claridad en ′El fin de la Educación. La escuela que dejó de ser’ (Akal, 2021) los motivos que han contribuido a transformar los sistemas educativos occidentales. Un ensayo que aporta una crítica filosófica, histórica, económica, cultural y social para desgranar el actual entramado educativo, a su juicio, cada vez más alejado del espíritu ilustrado que iluminó a Europa.
Eva Serra
Xavier Massó Aguadé (Tarragona, 1959), es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y en Antropología Social y Cultural y Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Actualmente es el secretario general del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps) y presidente de la Fundació Episteme. Durante casi tres décadas dedicado al sector educativo, Massó participa en varios medios de comunicación de prensa escrita, radio y televisión, así como ponente en diversos foros educativos.
¿Qué ha dejado de ser la escuela?
Ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual. La propia expresión «escuela de élite» refería antes a la extracción social de su alumnado, pero no a las matemáticas que allí se explicaban, que eran las mismas en todas partes.
La escuela ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual
Hoy en día no es así; según el establecimiento educativo al que uno acuda, recibirá una educación de primera, de segunda o de tercera. Eso sí, bajo un sistema «comprensivo», pretextadamente permisivo y fingidamente garantista, con todo el mundo viajando en el mismo barco. Pero lo que no se dice es que los camarotes de primera, de segunda y de tercera vienen preadjudicados, con lo cual se trata de un viaje de ida y vuelta, que revierte al mismo punto de partida. La escuela comprensiva no es la solución, sino parte substancial del problema.
¿Considera que el actual diseño educativo arremete fundamentalmente contra las clases populares?
Sin duda alguna son las víctimas propiciatorias. Es un modelo que en términos sociales podríamos definir como una agresión de clase perfecta. Pero también afecta globalmente a la totalidad de la población. Es un sistema pensado con finalidades estrictamente instrumentales. A cada cual, para lo que vaya a servir.
¿Son ahora los contenidos académicos rehenes de la nueva educación?
¿Rehenes a cuyo rescate solo se puede optar desde una determinada posición económica? Bueno… podría verse así sin duda, aunque a mi juicio se trata de algo incluso peor, por lo de estratificación social que en ello hay involucrado. A ver, antes solía decirse que la familia educaba y la escuela enseñaba. Quizás no sea una distinción muy precisa, pero sí intuitiva de la función que correspondía a cada una de estas instituciones, la familiar y la escolar, respectivamente. Ahora se nos dice que la escuela no ha de enseñar, sino educar, o no solo enseñar, sino también educar ¡como si enseñar matemáticas no fuera educar!
No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población
No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población porque, según afirman la Sra. Celaá y sus «camarilleros» áulicos, lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe y lo que no se sabe… Una afirmación por otro lado muy ramplona, y un pobre remedo del socrático «solo sé que no sé nada». Porque cuantas más cosas sepamos, más conscientes seremos de cuántas ignoramos y de la necesidad de conocerlas. Si la Sra. Celaá pretende emular la cita de Sócrates con esta frasecita, lo único que demuestra es que no ha entendido nada y que ella misma no sabe lo que ignora. Y esto, al frente de un ministerio de educación, la convierte en un peligro público.
¿Por qué la innovación pedagógica tiene tantos aplausos?
Hay muchos factores que influyen en ello. Por un lado están las corrientes que en ‘El fin de la educación’ denomino los apóstoles de la «buena nueva educativa» y los de la «teocnología», cuyas innovaciones están ya más bien ajadas, pero que venden un relato que alguien ha comprado y se ha encargado de difundir propagandísticamente. Vamos, «populismo educativo» en estado puro.
El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas
En realidad, se trata de retazos intelectuales sincréticos y en muchos casos de desecho, cuyo éxito radica en que sirven de pábulo en la cadena trófico-pedagógica a modelos auténticamente predadores y socialmente agresivos, que se camuflan bajo los amables ropajes de sus infelices víctimas. Me estoy refiriendo al economicismo educativo, que es el que está en la cúspide de esta cadena «pedatrófica». El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas.
¿Cómo se construye la red de complicidades que dan lugar al actual sistema educativo?
Es toda una trama en la que hay muchos intereses en juego, que se constituye de acuerdo con su propia lógica y que se reviste de un discurso amable altamente persuasivo. Siempre resulta más cómodo atribuir los fracasos a las circunstancias concurrentes que a las propias insuficiencias o culpas. Una suerte de love bombing como el que utilizan las sectas para iniciar a sus adeptos. Esto es humano y hasta comprensible, el problema es que ahora no hay contrapeso por la dimisión del estado y los poderes públicos en lo que debería ser su obligación fundamental: preservar un sistema de instrucción pública -dicho en el viejo lenguaje de la escuela republicana- de calidad e igualitario. También la sociedad ha dimitido en gran parte.
El sistema educativo español emana del europeo en sus raíces constructivistas. ¿Cuál sería la clave para entender el vuelco de la ilustración en Europa?
Lo del constructivismo es algo más bien inédito, y curioso. No hay ningún sistema educativo que se proclame explícitamente seguidor de una determinada teoría pedagógica o psicológica, y sin mecanismos compensadores de las manifiestas insuficiencias de la escuela comprensiva que postula el modelo constructivista, con la excepción del español.
El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo
El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo, aunque aparenten postularse contra él. En el libro aporto una hipótesis del porqué, que aquí no hay espacio para exponer. Digamos muy sucintamente que se trata de un fenómeno relacionado con el proceso de neomedievalización hacia el que, a mi juicio, nos estamos encaminando: una sociedad feudaloide con las nuevas tecnologías a su servicio. En España este fenómeno es mucho más acusado, y sus efectos devastadores también; pienso que en gran medida por la débil recepción de la tradición ilustrada aquí en España, tanto en la derecha como en la izquierda.
Evoca tres acepciones educativas en su libro, vayamos a por la primera: fin como objetivo o finalidad. ¿Podría resumirlo brevemente?
Los sistemas educativos surgen con el objetivo de transmitir unos conocimientos que, dada su naturaleza, un individuo no puede adquirir en su entorno más inmediato y que requieren de un proceso previo de instrucción. Esta es la finalidad con que fueron concebidos, y así sigue siendo. Por lo general, uno no puede aprender el binomio de Newton, física teórica o griego antiguo por su cuenta, ni con internet ni con el sursuncorda, todo esto son camelos; se requiere de una instancia instituida ad hoc, y esta es el sistema educativo.
El segundo fin, como límites y dominio. Esta acepción ¿es inamovible educativamente o admite más margen?
Portada del libro / Editorial Akal
No es que sea inamovible, sino que al forzar estos límites deja de funcionar. Un dominio viene determinado por las posibilidades de ejercer una cierta función, y a esta le son inherentes unos límites. Los milagros en Lourdes. Una cosa es instruir en el conocimiento matemático y otra «enseñar» a ser feliz. Lo primero se corresponde con un campo determinado de la educación; lo segundo es en todo caso un deseo loable, pero fuera de las posibilidades de la escuela. Lo que puede hacer la escuela es enseñar a entender el mundo; lo que no puede hacer es enseñar a ser feliz. Si nos empeñamos en lo segundo, estaremos desvirtuando lo primero. No es un problema de incompatibilidad, sino de ámbitos cualitativamente distintos. Una piscina está para nadar, no para jugar a fútbol; o un hospital está para curar enfermos, no para hacerlos felices. Si curándoles se los hace felices, pues mejor que mejor, pero no es su objetivo primordial. Dejémonos de místicas mojigatas.
Por último, fin como final o destrucción. ¿Considera que ya podemos dar por finiquitada a la educación?
Lamentablemente, me temo que sí. Al menos como lo que fue desde la Ilustración. Como mínimo en la dimensión humana de lo definitivo, que muy sabiamente el príncipe de Salinas -protagonista del ‘Gatopardo’- fijaba en un par de generaciones. Cuesta mucho destruir algo que funciona, pero más aún conseguir que vuelva a funcionar. Siempre en el supuesto que sea esto lo que se desee, que tampoco es el caso ahora mismo por parte de quien podría estar en condiciones de impulsarlo. Francamente, no soy muy optimista.
Para explicar los tres fines, su libro propone un recorrido histórico, filosófico, político, cultural y económico. ¿Podría resumir brevemente su papel en la educación?
De la historia, lo que ha sido, cómo surgió y el recorrido seguido; de la filosofía, el criterio de referencia por el cual guiarse a partir de lo que es y ha de ser; de la política, las razones e intereses que han llevado a unos u otros modelos educativos; de lo cultural, el derecho a ser educado y su significado; de la economía, lo que no debe ser la educación. Añadiría por mi parte la ciencia: la transmisión del conocimiento que hace inteligible el mundo.
Realiza también una incisiva revisión antropológica, desde las sociedades primitivas a Levi-Strauss, Margaret Mead o Clifford Geertz. ¿Cómo han influenciado estos autores en la educación?
El papel de la antropología, o de los antropólogos, y su influencia en los discursos educativos ha sido, a mi parecer, obviado con demasiada frecuencia, eclipsado por el de la pedagogía, la psicología, la sociología y, hoy en día, de la economía. Pero ha sido determinante en muchos casos por sus aportaciones, tanto en lo que refiere a la construcción del relato, como de los propios sillares sobre los que luego se asentará el discurso propiamente educativo. Como se puede inferir de la lectura del libro, el papel de Margaret Mead me parece ingenuo, «flower power», por decirlo así, pero decisivo en la actualización del viejo relato rousseauniano del buen salvaje, tan del gusto de algunos; el de Lévi-Strauss es mucho más potente y, con franqueza, aviesamente tóxico. De Geertz, por otro lado, tomo su definición de cultura, que me parece muy operativa y pertinente.
Massó considera que educativamente estamos ante un auténtico despotismo antiilustrado/ Foto: CV
En su libro se refiere a los «teocnólogos», como aquellos que de las nuevas tecnologías construyen una nueva teología y de la fascinación papanatas como equivalente religioso. ¿Cómo definiría a la llamada “cultura digital”?
Si cultura es –siguiendo a Geertz- una urdimbre que consiste en tramas de significado que interpretamos a partir de un sistema de códigos aprendido –desde comportamientos y actitudes hasta el conocimiento científico-, y los dispositivos digitales son instrumentos que utilizamos para diversos fines, cultura digital sería entonces la correspondiente a un universo de significados que se nos transmiten y a los cuales accedemos a través de estos medios, totalmente o en parte. El problema surge si el medio se convierte en un fin en sí mismo, si el propio instrumento pasa a ser «el código». Porque entonces, de ser algo a nuestro servicio pasamos a ponernos nosotros al suyo. De ahí la genial metáfora de Isaac Asimov en su fascinante relato ‘Sensación de poder’, que comento en el libro.
Cuando nos abandonamos al medio que hemos creado, invirtiendo la relación de supeditación, esto es la «teocnología»: una teología instrumental con las nuevas tecnologías como pretexto. Volviendo a Asimov, ya no hace falta que sepamos multiplicar porque el ordenador lo hace por nosotros. No hace falta ser ningún lince para ver en todo esto el trasunto de un proyecto de ingeniería social muy agresivo, que diluye al individuo en su función social, como ya detectaba Santayana en el pensamiento de John Dewey, uno de los pedagogos más históricamente celebrados.
La farsa hace su aparición como fenómeno social cuando la realidad se degrada, y consiste en el fingimiento consciente que niega dicha degradación por cualesquiera razones que inducen a perseverar en lo que no se cree. Ya sea para salvar la propia posición, por la propia inercia del proceso de deterioro que nos atenaza o, también, para poner en debida salvaguarda los auténticos objetivos que se persiguen con este deterioro. No hemos de olvidar nunca que, ante objetivos contrapuestos, las nociones de éxito y de fracaso son intercambiables. Lo que a mí se me puede antojar un fracaso puede ser para otro un éxito. Es una simple cuestión de objetivos.
La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento
La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento, de ahí la referencia en el libro a los Monty Python. Porque la única forma de salir del esperpento es mediante la ironía, establecer una distancia con respecto a uno mismo y a la situación, extremándola para que se muestre en su absurdidad, en lo que tiene de deformación grotesca.
¿El enemigo invisible? Mire, hay una frase que leí de niño, no recuerdo donde, pero creo que es de Baudelaire, que me impresionó: la mejor trampa del diablo es convencernos de que no existe. O Sherlock Holmes cuando decía que si lo verosímil no nos sirve para explicar algo, habrá que empezar a pensar en lo inverosímil y bajo qué supuestos, acaso no contemplados previamente, deviene verosímil. No se trata de conspiranoias, sino de hechos objetivos: hay una lógica interna a las sucesivas innovaciones educativas que lleva hacia la degradación progresiva. Y que la mercantilización de la educación, su conversión en un bien de mercado sujeto a la oferta y la demanda, es el destino hacia el que se apunta, no parece que sea objetivamente cuestionable… toda vez, claro, que sepamos distanciarnos de la farsa o del esperpento.
Para entendernos, cuando la Sra. Celaá propone como objetivo de su nueva ley combatir el fracaso escolar rebajando contenidos y aprobando por decreto, está en la farsa o en el esperpento. En la farsa si todavía es consciente de que así solo conseguirá mejorar las estadísticas; en el esperpento si de veras cree que el fracaso escolar se combate con estadísticas cocinadas. En cualquier caso, estamos educativamente ante un auténtico despotismo antiilustrado.
Plantea una crítica radical del papel que en el terreno educativo está ejerciendo el discurso de una pedagogía dominante de sofismas –revestidos a menudo de una falsa apariencia progresista– que conducen, muchas veces, a resultados extraordinariamente reaccionarios, y aspira a contribuir, desde el ámbito de la filosofía, a rearmar intelectualmente la educación frente al ataque neoliberal que acecha a la enseñanza pública.
‘Escuela o barbarie‘ (2017), escrito conjuntamente por Carlos Fernández Llíria, Olga García y Enrique Galindo, incorpora un inquietante subtítulo: ‘Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda’; toda una crítica al proyecto educativo de una izquierda amparada en políticas educativas consistentes -en el mejor de los casos- a hacer de comparsa de la mercantilización de la enseñanza y -en el peor-, a representar el triste papel de «tonto» útil legitimador de las políticas educativas neoliberales.
Joaquim Prats: “Hemos logrado una escuela de mínimos”
Han pasado más de treinta años desde que la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) desplegara una ordenación que cambiaría nuestro sistema educativo hasta el día de hoy. Pocas luces y muchas sombras, según uno de sus redactores, el doctor en Historia Moderna y catedrático de la UB Joaquim Prats, y que ha herido de gravedad también al profesorado, en opinión del docente y escritor Josep Oton.
La revisión de la LOGSE, treinta años después de su promulgación en 1990 ha sido el tema central del último webinar de la Fundación Episteme titulado:«+ 30 años de la LOGSE: pasemos cuentas». Una sesión que ha contado con una crítica ponencia del que fuera uno de sus redactores, el profesor y catedrático emérito de la UB Joaquim Prats, con debate y posterior intervención del profesor y escritor, Josep Oton.
Como experto en didáctica y análisis de sistemas educativos, el catedrático emérito de la Universitat de Barcelona, Joaquim Prats quiso empezar su revisión de la LOGSE destacando que “para analizar un sistema educativo es muy importante tener una visión diacrónica y no sincrónica”. Según su opinión, la LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció. Así, el modelo de ordenación que creó esta ley de 1990 más o menos se ha mantenido, tanto respecto a las leyes promulgadas desde el PP como desde el PSOE, en sus líneas maestras.
La LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció Prats
El concepto de comprensibilidad tampoco ha variado en ninguna de las leyes posteriores, un modelo que, por cierto, no es el mayoritario en Europa, que más bien se enfoca hacia modelos de itinerarios. Por lo tanto, al hablar de la LOGSE estamos hablando de una ley que ha sido la base -allende de algunas cuestiones menores- del sistema educativo en nuestro país. “Desde que se creó la LOGSE no se ha cuestionado el modelo”, señaló Prats. A pesar de esta continuidad del modelo, la inseguridad jurídica ha persistido y lo único que han generado las leyes educativas posteriores ha sido un debate político y mediático que ha creado inestabilidad y malestar. “No se han creado mecanismos de transformación interna que todo sistema inteligente tiene que tener para adaptarse a los cambios sociales, culturales y de la realidad”.
El profesor Prats explicó también una anécdota sucedida durante la promulgación de la LOGSE donde un par de expertos del norte de Europa le preguntaron por qué en España se estaba cambiando la ley. “Las leyes solo se hacen en países atrasados. Nosotros estamos cambiando el sistema y ningún profesor lo sabe”, le comentaron. Así -explicaban- se aplicaba un sistema de cambios graduales, pequeños pero progresivos, que provocan el cambio sin necesidad de crear ningún revulsivo, todo lo contrario de lo que se estaba haciendo en nuestro país. “Los políticos -añadió Prats- no han sido nunca capaces de consensuar unos principios que dejen tranquila a la educación”. En este sentido recordó una conversación con Angel Gabilondo cuando propuso, sin éxito, un Pacto de Estado por la Educación y se refirió a la imposibilidad de aquella iniciativa. “Existe este deporte educativo por parte de los ministros que aquel que no haga una ley es un ministro fracasado. Todo el mundo tiene que hacer una ley”. Prats describió así este juego de competición entre partidos que se da en el ámbito educativo pero, de facto, sin cambiar la ley.
Precedentes de la LOGSE
A juicio del catedrático, la Ley General de Educación (EGB) -predecesora de la LOGSE- “fue una ley imperfecta”, creada sin recursos económicos ni docentes y sin ninguna fuerza política ni credibilidad al entrar en vigor durante el tardo-franquismo (1970). “Sí que era necesario hacer un gesto general de cambio del sistema -aclaró- por una ordenación inconclusa y por el abandono a los quince años que daba un casi 40% de alumnos que no continuaban estudios, ni de FP ni de Bachillerato, cuando la edad de trabajar estaba en los dieciséis años. La situación española pues, era diferente de la europea, que ya habían previsto este decalaje antes de la Segunda Guerra Mundial.
“La LOGSE, ya estaba prevista socialmente, no pedagógicamente, por el gobierno anterior -siendo ministro José María Maravall (PSOE)-. Los asesores de Maravall no eran pedagogos profesionales de la Universidad, era básicamente gente de instituto y contrarios a lo que posteriormente hicieron sus correligionarios de partido, los psicólogos creadores de la LOGSE. Se trataba de homologar la educación española al contexto europeo”. El hecho diferencial español respeto otros países del entorno europeo, sin embargo, era la necesidad de hacer un proceso rápido de universalización de la educación (escolarizar los alumnos de 3 a 16 años), proceso que ya había empezado antes de la LOGSE, hacia los años 80.
“Este proceso se hizo en un tiempo relativamente corto, en 15 o 20 años”, precisó Prats. Pero esta velocidad -comparada con la europea estuvo mucho más dilatada-, creó deficiencias, tensiones y disfunciones. Todo esto se hizo paralelamente a la transformación política y administrativa del estado, con la entrada de las comunidades autónomas y sus transferencias, un hecho perjudicial por el caos que se generó, según el catedrático. “A pesar de todo esto -añadió- tengo que decir que el proceso fue bastante exitoso”.
Cara y cruz de la LOGSE
Entre los aspectos positivos de la LOGSE se encuentran la garantía en el derecho en la educación, respecto a la gratuidad y obligatoriedad hasta los dieciséis años, como también la dignificación de la educación especial, la renovación del parque de instalaciones (construcción de escuelas e institutos públicos en todo el territorio). También se dignificaron un poco los salarios de los docentes, se produjo un aumento de plantillas, una reducción de la ratio alumno-profesor y una integración de una red privada-concertada, clave para llevar a cabo la universalización y dualizar el sistema de institutos.
La LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían
Entre los aspectos más problemáticos, según Prats, la LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían (otros países usan sistemas por itinerarios). Otra deficiencia para el catedrático, fue la creación de un bachillerato de dos años. “Todo esto diseñado a espaldas del profesorado”, remarcó. “Sobre la FP -añadió-, se improvisó, el modelo no ha funcionado”.
En definitiva “hemos logrado una escuela de mínimos, pero estamos muy lejos de llegar a una escuela de óptimos”, concretó.
La LOGSE en el contexto social y la escena profesional
“Nuestro modelo será constructivista”, decían los impulsores de la LOGSE. En la práctica, este modelo comprensivo que tenía que superar las diferencias sociales provocó la conversión de una serie de centros públicos, de las grandes áreas urbanas sobre todo, en centros marginales de carácter fundamentalmente asistencial y con un bajo nivel de aprendizaje referido a los contenidos socialmente requeridos. Prats, quiso subrayar la dualidad de esta ley: “un sistema concebido por aquellos que no llegarán a nada y otro por aquellos que aprenderán”. Una distancia que comprobó a través de la segmentación por clases sociales en las puntuaciones de PISA y que daba una diferencia de 90 puntos, entre la más baja y la más alta. ”Una parte sería Finlandia y la otra Túnez”, ejemplificó.
Por otro lado, “la adopción de un sistema curricular (asignaturas, programación, secuenciación…) era totalmente ajena a la cultura pedagógica profesional de los años 70 y 80, que fue despreciada”. En este sentido, se refirió a “la auténtica tautología de aprender a aprender”, que en el fondo no era más un juego de palabras para despreciar los contenidos disciplinarios que son absolutamente necesarios para aprender realmente.
El catedrático Joaquim Prats durante el webinar de Fòrum Episteme / Fundació Episteme
Prats también señaló la distanciación producida con el profesorado, “un tema que no se cultivó en absoluto. No se tuvo en cuenta la profesionalización del colectivo”. Como ejemplo citó el cuerpo de catedráticos de instituto “uno de los cuerpos más importantes y brillantes de la historia educativa de España, que salvó la educación del franquismo en cierto modo y que fue anulado”.
El 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo
Prats quiso plasmar la ficción de un mundo artificialmente creado por aquellos psicólogos de facultad que nunca habían pisado un aula, artífices de la LOGSE: “se inventaban palabras!”, ante el mundo real de los profesores. La administración quiso sustituir al profesorado, destacó.
Ante todo este análisis, Prats concluyó con un dato bastante esclarecedor: el 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo. Este porcentaje se va arrastrando por la ESO. “Estos rendimientos tan bajos afectan la cosmovisión del mundo, aprender a pensar históricamente, saber interpretar el mundo de las humanidades… la LOGSE ha resultado un desastre”.
La perspectiva del profesorado
El profesor en historia y escritor, Josep Oton quiso empezar subrayando el carácter de no derogación de la LOGSE, al margen del marco jurídico, que mencionó Joaquim Prats. “En realidad, vivimos todavía en este espíritu de la LOGSE”, afirmó. Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella.
Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella
Desde el profesorado, conocedor del sistema anterior, existía el malogrado entusiasmo que los institutos más periféricos fueran un ascensor social, de forma que pensaban que aquellos alumnos sin recursos podían, con la LOGSE, hacer el salto y acceder a la universidad. “Después de la reforma, muchos de estos institutos quedaron tocados”.
Sobre la idea de la diversidad, desmintió el sentido “segregador” que tenían los itinerarios ante la LOGSE: “Yo no sé qué es más segregador, que vayas a un grupo donde todos sean como tú o que te saquen del aula para llevarte a otro con alumnos que no van bien”. En este sentido, señaló el aspecto demagógico de este concepto.
El profesor y escritor, Josep Otón en un momento del acto telemático / Fundació Episteme
Tal como comentaba Joaquim Prats, Josep Oton incidió en el aspecto peyorativo donde la LOGSE instaló a la profesión docente. “Se puso en entredicho si sabíamos enseñar. Una duda que, por ejemplo, no encontramos en otros colectivos como por ejemplo, los médicos”, apostilló. Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad. Además, “esta duda -añadió- se ha trasladado a la opinión pública agraviando la situación docente”. Para rematar el bombardeo al profesor, va aun así denunciar que “es el Estado quien marca la didáctica por decreto”.
Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad
“Todo este contexto ha desmoralizado mucho al profesorado” -resumió Oton-, que se refirió a los cambios constantes donde la profesión docente tenía que deshacer constantemente su ejercicio rebautizando la terminología y rehaciendo las programaciones. Dando un repaso a los datos PISA, el profesor quiso manifestar la deriva en el sistema educativo que ya ha llegado también a la universidad y que complica el aprendizaje en etapas educativas superiores. “Si quieres tener trabajo bueno, te tienes que pagar un máster”.
Oton no quiso dejar de apuntar la última novedad de la LOMLOE presentada por el Ministerio de Educación en referencia a las instrucciones de abandono memorístico y la adopción del currículum de mínimos que propone como herramienta innovadora. Una propuesta que, para ambos historiadores resulta un despropósito en línea con el espíritu de la LOGSE, una ley que sobrevuela las siguientes y que ha marcado el desconocimiento del panorama de contenidos curriculares y la formación del individuo. “Una especie de Un mundo Feliz, de Aldous Huxley”, como se refirió Prats.
Sobre los ponentes
Joaquín Prats
Joaquín Prats
Doctor en Historia Moderna. Catedrático emérito de la Universitat de Barcelona. Es especialista en didáctica de la Historia y en el análisis de sistemas educativos.
Fue catedrático de enseñanza secundaria y director del Instituto Eugeni d’Ors de Badalona.
Ha ocupado varios cargos en instituciones vinculadas al mundo educativo: Jefe de Servicios Territoriales de Enseñanza; Subdirector General de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia; presidente del Consell Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya; secretario de Universidades de la Generalitat; presidente de la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU); Miembro del comité de dirección del INFORME PISA (OCDE).
Ha escrito más de 270 artículos y libros de carácter científico y de divulgación académica. También es autor de numerosos libros de texto y materiales de innovación didáctica.
Actualmente es el presidente del ATENEO UB de la Universitat de Barcelona.
Josep Oton
Josep Oton
Licenciado en Geografía e Historia. Doctor en Historia.
Técnico de Planificación Escolar. Departamento de Enseñanza (1998-2003).
Catedrático de Historia de Enseñanza Secundaria.
Presidente de la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya y secretario de la Fundación Episteme.
También es escritor de varios libros y ha recibido por ellos reconocimientos como: Premiode ensayo Serrat i Moret (2006). Premio de ensayo pedagógico Joan Profitós. Premio de la Càtedra Victoriano Muñoz. Premio de ensayo Joan Maragall.
El concurs internacional Wisibilízalas, que promou la visibilització de les dones en l’àmbit de la ciència, la tecnologia, l’enginyeria i les matemàtiques, creix en nombre de participants per cinquè any consecutiu, aconseguint una participació rècord d’alumnes en escoles castellanoparlants, més de 1.700 estudiants.
Font: UPF
El concurs Wisibilízalas proposa als seus participants la creació de pàgines web de perfils de dones dedicades a la ciència, a la tecnologia, a l’enginyeria i a les matemàtiques (STEM). A partir de la creació d’una pàgina web sobre un mínim de tres dones amb carreres d’aquest àmbit, l’alumnat contribueix a visibilitzar el treball de les dones en aquests sectors, generant referents entre les més joves, alhora que realitzen un projecte basat en la innovació, la tecnologia i la creativitat.
Wisibilízalas ha superat les expectatives pel que fa a participació, aconseguint una xifra rècord. Equador, Colòmbia, Mèxic, Veneçuela i Espanya són els països de procedència de l’alumnat participant
El concurs va néixer el 2016 de la mà de la investigadora i professora de la Universitat Pompeu Fabra, Ana Freire, i celebra enguany la seva cinquena edició. Wisibilízalas ha superat les expectatives pel que fa a participació, aconseguint una xifra rècord tal com explica la seva creadora: «El nombre d’inscripcions en aquesta 5a. edició ha superat totes les nostres expectatives, tot i estar travessant una pandèmia i que els centres educatius s’enfronten a nous reptes, s’han inscrit més de 1700 estudiants de cinc països diferents «.
Equador, Colòmbia, Mèxic, Veneçuela i Espanya són els països de procedència de l’alumnat participant en aquest concurs orientat a centres educatius de primària, secundària i cicles formatius de grau mitjà.
Aquesta iniciativa sense ànim de lucre, enguany compta amb el patrocini d’Oracle Academy, Google, Silk, Iberdrola, Nae, Casio, Mujeres Tech i K*Factor. Aquesta col·laboració contribuirà al lliurament de diversos obsequis, a més dels set premis en metàl·lic per als centres guanyadors. Wisibilízalas segueix obert a les propostes de col·laboració de nous patrocinadors.
El lliurament de premis es durà a terme en una cerimònia prevista per a mitjans de juny.
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