Plantea una crítica radical del papel que en el terreno educativo está ejerciendo el discurso de una pedagogía dominante de sofismas –revestidos a menudo de una falsa apariencia progresista– que conducen, muchas veces, a resultados extraordinariamente reaccionarios, y aspira a contribuir, desde el ámbito de la filosofía, a rearmar intelectualmente la educación frente al ataque neoliberal que acecha a la enseñanza pública.
‘Escuela o barbarie‘ (2017), escrito conjuntamente por Carlos Fernández Llíria, Olga García y Enrique Galindo, incorpora un inquietante subtítulo: ‘Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda’; toda una crítica al proyecto educativo de una izquierda amparada en políticas educativas consistentes -en el mejor de los casos- a hacer de comparsa de la mercantilización de la enseñanza y -en el peor-, a representar el triste papel de «tonto» útil legitimador de las políticas educativas neoliberales.
Joaquim Prats: “Hemos logrado una escuela de mínimos”
Han pasado más de treinta años desde que la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) desplegara una ordenación que cambiaría nuestro sistema educativo hasta el día de hoy. Pocas luces y muchas sombras, según uno de sus redactores, el doctor en Historia Moderna y catedrático de la UB Joaquim Prats, y que ha herido de gravedad también al profesorado, en opinión del docente y escritor Josep Oton.
La revisión de la LOGSE, treinta años después de su promulgación en 1990 ha sido el tema central del último webinar de la Fundación Episteme titulado:«+ 30 años de la LOGSE: pasemos cuentas». Una sesión que ha contado con una crítica ponencia del que fuera uno de sus redactores, el profesor y catedrático emérito de la UB Joaquim Prats, con debate y posterior intervención del profesor y escritor, Josep Oton.
Como experto en didáctica y análisis de sistemas educativos, el catedrático emérito de la Universitat de Barcelona, Joaquim Prats quiso empezar su revisión de la LOGSE destacando que “para analizar un sistema educativo es muy importante tener una visión diacrónica y no sincrónica”. Según su opinión, la LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció. Así, el modelo de ordenación que creó esta ley de 1990 más o menos se ha mantenido, tanto respecto a las leyes promulgadas desde el PP como desde el PSOE, en sus líneas maestras.
La LOGSE es una ley que de hecho no está derogada. “Todas las leyes que se han hecho son la LOGSE”, sentenció Prats
El concepto de comprensibilidad tampoco ha variado en ninguna de las leyes posteriores, un modelo que, por cierto, no es el mayoritario en Europa, que más bien se enfoca hacia modelos de itinerarios. Por lo tanto, al hablar de la LOGSE estamos hablando de una ley que ha sido la base -allende de algunas cuestiones menores- del sistema educativo en nuestro país. “Desde que se creó la LOGSE no se ha cuestionado el modelo”, señaló Prats. A pesar de esta continuidad del modelo, la inseguridad jurídica ha persistido y lo único que han generado las leyes educativas posteriores ha sido un debate político y mediático que ha creado inestabilidad y malestar. “No se han creado mecanismos de transformación interna que todo sistema inteligente tiene que tener para adaptarse a los cambios sociales, culturales y de la realidad”.
El profesor Prats explicó también una anécdota sucedida durante la promulgación de la LOGSE donde un par de expertos del norte de Europa le preguntaron por qué en España se estaba cambiando la ley. “Las leyes solo se hacen en países atrasados. Nosotros estamos cambiando el sistema y ningún profesor lo sabe”, le comentaron. Así -explicaban- se aplicaba un sistema de cambios graduales, pequeños pero progresivos, que provocan el cambio sin necesidad de crear ningún revulsivo, todo lo contrario de lo que se estaba haciendo en nuestro país. “Los políticos -añadió Prats- no han sido nunca capaces de consensuar unos principios que dejen tranquila a la educación”. En este sentido recordó una conversación con Angel Gabilondo cuando propuso, sin éxito, un Pacto de Estado por la Educación y se refirió a la imposibilidad de aquella iniciativa. “Existe este deporte educativo por parte de los ministros que aquel que no haga una ley es un ministro fracasado. Todo el mundo tiene que hacer una ley”. Prats describió así este juego de competición entre partidos que se da en el ámbito educativo pero, de facto, sin cambiar la ley.
Precedentes de la LOGSE
A juicio del catedrático, la Ley General de Educación (EGB) -predecesora de la LOGSE- “fue una ley imperfecta”, creada sin recursos económicos ni docentes y sin ninguna fuerza política ni credibilidad al entrar en vigor durante el tardo-franquismo (1970). “Sí que era necesario hacer un gesto general de cambio del sistema -aclaró- por una ordenación inconclusa y por el abandono a los quince años que daba un casi 40% de alumnos que no continuaban estudios, ni de FP ni de Bachillerato, cuando la edad de trabajar estaba en los dieciséis años. La situación española pues, era diferente de la europea, que ya habían previsto este decalaje antes de la Segunda Guerra Mundial.
“La LOGSE, ya estaba prevista socialmente, no pedagógicamente, por el gobierno anterior -siendo ministro José María Maravall (PSOE)-. Los asesores de Maravall no eran pedagogos profesionales de la Universidad, era básicamente gente de instituto y contrarios a lo que posteriormente hicieron sus correligionarios de partido, los psicólogos creadores de la LOGSE. Se trataba de homologar la educación española al contexto europeo”. El hecho diferencial español respeto otros países del entorno europeo, sin embargo, era la necesidad de hacer un proceso rápido de universalización de la educación (escolarizar los alumnos de 3 a 16 años), proceso que ya había empezado antes de la LOGSE, hacia los años 80.
“Este proceso se hizo en un tiempo relativamente corto, en 15 o 20 años”, precisó Prats. Pero esta velocidad -comparada con la europea estuvo mucho más dilatada-, creó deficiencias, tensiones y disfunciones. Todo esto se hizo paralelamente a la transformación política y administrativa del estado, con la entrada de las comunidades autónomas y sus transferencias, un hecho perjudicial por el caos que se generó, según el catedrático. “A pesar de todo esto -añadió- tengo que decir que el proceso fue bastante exitoso”.
Cara y cruz de la LOGSE
Entre los aspectos positivos de la LOGSE se encuentran la garantía en el derecho en la educación, respecto a la gratuidad y obligatoriedad hasta los dieciséis años, como también la dignificación de la educación especial, la renovación del parque de instalaciones (construcción de escuelas e institutos públicos en todo el territorio). También se dignificaron un poco los salarios de los docentes, se produjo un aumento de plantillas, una reducción de la ratio alumno-profesor y una integración de una red privada-concertada, clave para llevar a cabo la universalización y dualizar el sistema de institutos.
La LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían
Entre los aspectos más problemáticos, según Prats, la LOGSE llevó una imperfecta ordenación por la voluntad de crear un sistema compresivo hasta los dieciséis años cuando muy pocos países cohesionados e igualitarios, como Finlandia, lo tenían (otros países usan sistemas por itinerarios). Otra deficiencia para el catedrático, fue la creación de un bachillerato de dos años. “Todo esto diseñado a espaldas del profesorado”, remarcó. “Sobre la FP -añadió-, se improvisó, el modelo no ha funcionado”.
En definitiva “hemos logrado una escuela de mínimos, pero estamos muy lejos de llegar a una escuela de óptimos”, concretó.
La LOGSE en el contexto social y la escena profesional
“Nuestro modelo será constructivista”, decían los impulsores de la LOGSE. En la práctica, este modelo comprensivo que tenía que superar las diferencias sociales provocó la conversión de una serie de centros públicos, de las grandes áreas urbanas sobre todo, en centros marginales de carácter fundamentalmente asistencial y con un bajo nivel de aprendizaje referido a los contenidos socialmente requeridos. Prats, quiso subrayar la dualidad de esta ley: “un sistema concebido por aquellos que no llegarán a nada y otro por aquellos que aprenderán”. Una distancia que comprobó a través de la segmentación por clases sociales en las puntuaciones de PISA y que daba una diferencia de 90 puntos, entre la más baja y la más alta. ”Una parte sería Finlandia y la otra Túnez”, ejemplificó.
Por otro lado, “la adopción de un sistema curricular (asignaturas, programación, secuenciación…) era totalmente ajena a la cultura pedagógica profesional de los años 70 y 80, que fue despreciada”. En este sentido, se refirió a “la auténtica tautología de aprender a aprender”, que en el fondo no era más un juego de palabras para despreciar los contenidos disciplinarios que son absolutamente necesarios para aprender realmente.
El catedrático Joaquim Prats durante el webinar de Fòrum Episteme / Fundació Episteme
Prats también señaló la distanciación producida con el profesorado, “un tema que no se cultivó en absoluto. No se tuvo en cuenta la profesionalización del colectivo”. Como ejemplo citó el cuerpo de catedráticos de instituto “uno de los cuerpos más importantes y brillantes de la historia educativa de España, que salvó la educación del franquismo en cierto modo y que fue anulado”.
El 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo
Prats quiso plasmar la ficción de un mundo artificialmente creado por aquellos psicólogos de facultad que nunca habían pisado un aula, artífices de la LOGSE: “se inventaban palabras!”, ante el mundo real de los profesores. La administración quiso sustituir al profesorado, destacó.
Ante todo este análisis, Prats concluyó con un dato bastante esclarecedor: el 30% de los alumnos que acaban primaria no saben leer ni escribir y presentan un nivel de conocimiento en contenidos escasísimo. Este porcentaje se va arrastrando por la ESO. “Estos rendimientos tan bajos afectan la cosmovisión del mundo, aprender a pensar históricamente, saber interpretar el mundo de las humanidades… la LOGSE ha resultado un desastre”.
La perspectiva del profesorado
El profesor en historia y escritor, Josep Oton quiso empezar subrayando el carácter de no derogación de la LOGSE, al margen del marco jurídico, que mencionó Joaquim Prats. “En realidad, vivimos todavía en este espíritu de la LOGSE”, afirmó. Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella.
Según Oton, algunos vicios de esta ley continúan presentes por más leyes que hayan venido detrás de ella
Desde el profesorado, conocedor del sistema anterior, existía el malogrado entusiasmo que los institutos más periféricos fueran un ascensor social, de forma que pensaban que aquellos alumnos sin recursos podían, con la LOGSE, hacer el salto y acceder a la universidad. “Después de la reforma, muchos de estos institutos quedaron tocados”.
Sobre la idea de la diversidad, desmintió el sentido “segregador” que tenían los itinerarios ante la LOGSE: “Yo no sé qué es más segregador, que vayas a un grupo donde todos sean como tú o que te saquen del aula para llevarte a otro con alumnos que no van bien”. En este sentido, señaló el aspecto demagógico de este concepto.
El profesor y escritor, Josep Otón en un momento del acto telemático / Fundació Episteme
Tal como comentaba Joaquim Prats, Josep Oton incidió en el aspecto peyorativo donde la LOGSE instaló a la profesión docente. “Se puso en entredicho si sabíamos enseñar. Una duda que, por ejemplo, no encontramos en otros colectivos como por ejemplo, los médicos”, apostilló. Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad. Además, “esta duda -añadió- se ha trasladado a la opinión pública agraviando la situación docente”. Para rematar el bombardeo al profesor, va aun así denunciar que “es el Estado quien marca la didáctica por decreto”.
Según el profesor, se trata del único colectivo donde se cuestiona la profesionalidad, sin ningún tipo de objetividad
“Todo este contexto ha desmoralizado mucho al profesorado” -resumió Oton-, que se refirió a los cambios constantes donde la profesión docente tenía que deshacer constantemente su ejercicio rebautizando la terminología y rehaciendo las programaciones. Dando un repaso a los datos PISA, el profesor quiso manifestar la deriva en el sistema educativo que ya ha llegado también a la universidad y que complica el aprendizaje en etapas educativas superiores. “Si quieres tener trabajo bueno, te tienes que pagar un máster”.
Oton no quiso dejar de apuntar la última novedad de la LOMLOE presentada por el Ministerio de Educación en referencia a las instrucciones de abandono memorístico y la adopción del currículum de mínimos que propone como herramienta innovadora. Una propuesta que, para ambos historiadores resulta un despropósito en línea con el espíritu de la LOGSE, una ley que sobrevuela las siguientes y que ha marcado el desconocimiento del panorama de contenidos curriculares y la formación del individuo. “Una especie de Un mundo Feliz, de Aldous Huxley”, como se refirió Prats.
Sobre los ponentes
Joaquín Prats
Joaquín Prats
Doctor en Historia Moderna. Catedrático emérito de la Universitat de Barcelona. Es especialista en didáctica de la Historia y en el análisis de sistemas educativos.
Fue catedrático de enseñanza secundaria y director del Instituto Eugeni d’Ors de Badalona.
Ha ocupado varios cargos en instituciones vinculadas al mundo educativo: Jefe de Servicios Territoriales de Enseñanza; Subdirector General de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia; presidente del Consell Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya; secretario de Universidades de la Generalitat; presidente de la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU); Miembro del comité de dirección del INFORME PISA (OCDE).
Ha escrito más de 270 artículos y libros de carácter científico y de divulgación académica. También es autor de numerosos libros de texto y materiales de innovación didáctica.
Actualmente es el presidente del ATENEO UB de la Universitat de Barcelona.
Josep Oton
Josep Oton
Licenciado en Geografía e Historia. Doctor en Historia.
Técnico de Planificación Escolar. Departamento de Enseñanza (1998-2003).
Catedrático de Historia de Enseñanza Secundaria.
Presidente de la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya y secretario de la Fundación Episteme.
También es escritor de varios libros y ha recibido por ellos reconocimientos como: Premiode ensayo Serrat i Moret (2006). Premio de ensayo pedagógico Joan Profitós. Premio de la Càtedra Victoriano Muñoz. Premio de ensayo Joan Maragall.
El concurs internacional Wisibilízalas, que promou la visibilització de les dones en l’àmbit de la ciència, la tecnologia, l’enginyeria i les matemàtiques, creix en nombre de participants per cinquè any consecutiu, aconseguint una participació rècord d’alumnes en escoles castellanoparlants, més de 1.700 estudiants.
Font: UPF
El concurs Wisibilízalas proposa als seus participants la creació de pàgines web de perfils de dones dedicades a la ciència, a la tecnologia, a l’enginyeria i a les matemàtiques (STEM). A partir de la creació d’una pàgina web sobre un mínim de tres dones amb carreres d’aquest àmbit, l’alumnat contribueix a visibilitzar el treball de les dones en aquests sectors, generant referents entre les més joves, alhora que realitzen un projecte basat en la innovació, la tecnologia i la creativitat.
Wisibilízalas ha superat les expectatives pel que fa a participació, aconseguint una xifra rècord. Equador, Colòmbia, Mèxic, Veneçuela i Espanya són els països de procedència de l’alumnat participant
El concurs va néixer el 2016 de la mà de la investigadora i professora de la Universitat Pompeu Fabra, Ana Freire, i celebra enguany la seva cinquena edició. Wisibilízalas ha superat les expectatives pel que fa a participació, aconseguint una xifra rècord tal com explica la seva creadora: «El nombre d’inscripcions en aquesta 5a. edició ha superat totes les nostres expectatives, tot i estar travessant una pandèmia i que els centres educatius s’enfronten a nous reptes, s’han inscrit més de 1700 estudiants de cinc països diferents «.
Equador, Colòmbia, Mèxic, Veneçuela i Espanya són els països de procedència de l’alumnat participant en aquest concurs orientat a centres educatius de primària, secundària i cicles formatius de grau mitjà.
Aquesta iniciativa sense ànim de lucre, enguany compta amb el patrocini d’Oracle Academy, Google, Silk, Iberdrola, Nae, Casio, Mujeres Tech i K*Factor. Aquesta col·laboració contribuirà al lliurament de diversos obsequis, a més dels set premis en metàl·lic per als centres guanyadors. Wisibilízalas segueix obert a les propostes de col·laboració de nous patrocinadors.
El lliurament de premis es durà a terme en una cerimònia prevista per a mitjans de juny.
La Escuela resiliente: su miedo y nuestra esperanza
Se anuncia un nuevo modelo curricular en los planes de estudio por parte del Ministerio del ramo. Llevamos la friolera de treinta años con la misma y manida cantinela, desde la LOGSE e incluso antes: que si la memoria es un trombo que impide la creatividad, que si las materias tradicionales son compartimientos estancos que no se corresponden con la realidad del conocimiento –sí, tienen el cuajo de utilizar este término: “conocimiento”-, que si la inteligencia emocional frente a la cognitiva, que si la educación ha de ser competencial en lugar de basada contenidos, que si el aprendizaje autoselectivo, que si aprender a aprender, que si para hacer la «O» con un canuto no hace falta saber ni qué es una «O» ni qué es un canuto…
Xavier Massó
En todo este tiempo, hemos pasado de un currículo de máximos -con sus mínimos, mucho más igualitario, que no igualitarista- a «innovadores» modelos solo de «mínimos», que han derivado luego en «básicos» hasta su absoluta inanidad por jibarización, llegando prácticamente a un punto de no retorno en el cual la transmisión del saber ha quedado proscrita, y hasta muchos docentes incluso comulgan con esta idea. Treinta años dan para mucho… Podrían darse por satisfechos y decretar el «misión cumplida». Pero no.
Más bien al contrario. Cada nueva ley educativa y cada nueva revisión o innovación del currículo vienen acompañadas, con indefectible, cansina y contumaz recurrencia, del inevitable y mojigato sermoneo propagandístico que proclama las maldades de un sistema educativo que lleva años borrado de la faz de la tierra, pero que sirve como pretexto para una nueva demora en la, por otro lado inminente, entrada en la Arcadia educativa que tanto se nos resiste. Pero ni el procusteano falseo de los hechos consigue que estos se amolden a las deseadas y arcádicas estadísticas…
Si el enemigo ya hace tiempo que fue abatido, no parece que tenga mucho sentido proseguir con una empalagosa retahíla terminológica de «nuevas innovaciones» que no son sino el trasunto de las de siempre
Además, si el enemigo ya hace tiempo que fue abatido, no parece que tenga mucho sentido proseguir con una empalagosa retahíla terminológica de «nuevas innovaciones» que no son sino el trasunto de las de siempre. ¿Qué les preocupa? Hoy en día, la escuela republicana de tradición ilustrada ya es historia, cosa de un pasado, sin duda mejor, que yace enterrada por decisión de los mismos que siguen empeñados en echar más paletadas de tierra sobre su tumba ¿A qué le temen, entonces? ¿Tal vez a que resucite?
Es muy posible. De lo contrario no se explica tan obsesiva fijación en nadie que esté en su sano juicio. Y es posible que sus miedos no sean infundados. Han promulgado leyes y decretos; han pervertido hasta lo indecible el sistema educativo, convirtiéndolo en un espacio de adoctrinamiento y adocenamiento para futura mano de obra barata y domeñada, sin más espíritu crítico que la mera negatividad, y van camino de corromper a los propios cuerpos docentes, por la vía del clientelismo y la sumisión absoluta a los dictados pedagocráticos. Pero hay un problema: sigue habiendo escuelas, institutos y universidades, instituciones todas ellas que fueron concebidas en su día con un fin muy concreto; y el que tuvo retuvo… Si tiene memoria, claro.
No pueden con la resiliencia de la escuela, por ínfima que sea; y saben que hasta que no consigan acabar por completo con esta resiliencia «ontológica», no podrán cantar victoria
Simplemente, no pueden con la resiliencia de la escuela, por ínfima que sea; y saben que hasta que no consigan acabar por completo con esta resiliencia «ontológica», no podrán cantar victoria. Mientras haya docentes que denuncien la reconversión de la antigua instrucción pública a funciones cínicamente asistenciales, mientras siga habiendo alumnos que descubran la estafa que se ha perpetrado con ellos tratándolos como los estúpidos que no son, mientras siga habiendo en la sociedad distintos agentes sociales que hagan pública la monstruosidad que se está llevando a cabo, por minoritarios que sean incluso en conjunto, mientras esto siga ocurriendo y por más tenuemente que flamee la llama, esta seguirá prendida.
Dijo John Milton sobre la predestinación que tal vez él se condenara, pero que un Dios así jamás merecería su respeto. Nosotros les diremos a nuestros políticos y pedagócratas que acaso acaben venciendo, pero que tampoco jamás, con Milton, tendrán nuestro respeto. Y sabedores como son de estar en falso, le tienen un miedo cerval a la resiliencia de la escuela. Un miedo, el de ellos, que es nuestra esperanza.
Fa més de trenta anys que la LOGSE, Ley Orgánica del Sistema Educativo, va ser aprovada i promulgada pel govern del PSOE l’any 1990. Encara que va ser derogada l’any 2006 per la LOE, Ley Orgánica de Educación, després de la LOGSE van arribar: la LOPEG (1995), LOCE (2002), LOE (2006), LOMCE (2013) i LOMLOE (2020). Malgrat totes elles, la LOGSE ha quedat marcada per a molts com a la matriu determinant que va canviar el sistema educatiu a tot l’estat espanyol.
Des de la Fundació Episteme volem abordar el que aquesta llei significa avui dia i per això comptarem amb un dels seus membres redactors, el Doctor en Història Moderna i Catedràtic emèrit de la Universitat de Barcelona Joaquim Prats, amb la intervenció i debat posterior del Doctor en Història, professor i escriptor Josep Oton. Serà el dimecres, 24 de març a les 18:30 hores.
En 2021 se celebra a diverses seus d’Iberoamèrica el VI Festival de Nanociència i Nanotecnologia ’10alamenos9’, que pretén acostar a tots els públics l’escala nanométrica i donar a conèixer com les seves múltiples aplicacions podrien canviar les nostres vides. Una dels seus principals iniciatives és el concurs de nano-relats «Caben muchas historias en el nanomundo: ¡Cuentanoslas!», en l’organització del qual participen diverses unitats i centres del CSIC.
Font: CSIC
Dirigit a estudiants de 3r i 4t de l’ESO, Batxillerat i FP Bàsica o Grau Mitjà que al final de 2020 tinguessin entre 14 i 17 anys d’edat, el certamen convida a l’alumnat a escriure textos amb una extensió màxima de 200 paraules relacionats amb la nanociència i la nanotecnologia. L’enfocament serà completament lliure: aventures, ciència-ficció, fantasia, relat social, poesia, etc.
El certamen convida a l’alumnat a escriure textos amb una extensió màxima de 200 paraules relacionats amb la nanociència i la nanotecnologia
El concurs consta de dues categories –14 i 15 anys, d’una banda, i 16 i 17, per un altre– i dues fases: una que es desenvoluparà en diferents seus –Andalusia, Aragó, Astúries, Catalunya, Comunitat Valenciana, Madrid; Costa Rica i El Salvador– i una altra de caràcter internacional. En cada seu, els autors o autores dels relats guanyadors rebran un premi consistent en 200 euros en metàl·lic, tauletes o visites a centres de recerca. A més, passaran automàticament a la fase internacional, en la qual es triarà un relat per categoria, l’autor o l’autora de la qual rebrà una tauleta.
El termini per a la presentació de relats varia segons la seu –27 de març a Astúries, 5 d’abril a Catalunya, 9 a Aragó i Madrid o 14 a la Comunitat Valenciana–. Els noms de les persones guanyadores en cada seu s’anunciaran a la fi d’abril i els de la fase internacional el 15 de maig.
Des de 2012, la presència de llicenciades o graduades en Matemàtiques ha anat sempre per sota de les xifres masculines. / Adobe Stock
Quan estudiar matemàtiques s’associava amb la docència, era un títol dominat per les dones. La situació va donar un tomb el 2012, coincidint amb una major demanda per a llocs tecnològics i empresarials. Les expertes atribueixen l’augment del prestigi de la professió a aquesta caiguda entre les joves, un tema preocupant ja que reforça els estereotips de gènere.
Si donem un cop d’ull a les estadístiques universitàries a Espanya des del curs 1985-1986, el pic de llicenciats en Matemàtiques —sense comptar els dobles graus— es va aconseguir en el 1999-2000. Van ser un total de 1.649 persones, de les quals gairebé el 60% eren dones.
Elles han cursat aquests estudis en major proporció que els nois durant gairebé dues dècades, des de 1994-1995 fins a 2011-2012. Des de llavors, la presència de llicenciades o graduades —amb el pla Bolonya— ha anat sempre per sota de les xifres masculines. Mentre que els matemàtics no han parat d’augmentar en l’últim decenni, les vocacions femenines pels ‘números’ porten anys estancades.
Mentre que el nombre de matemàtics no ha parat d’augmentar en l’últim decenni, les vocacions femenines porten anys estancades
Què ha passat per a aquest canvi de tendència? Des de SINC han analitzat els motius de les causes d’aquesta frenada en les graduades amb l’ajuda de docents, investigadores i altres expertes de diferents generacions, que han viscut aquest fenomen com a professores o com a estudiants.
Així, han seleccionat les quatre principals fites que mostren les dades en els últims vint anys: el pic de vocacions l’any 2000, la caiguda de llicenciades fins al 2006, l’estancament fins a 2011 en tots dos sexes i la reculada de graduades per sota de les xifres masculines des del 2012, amb una frenada de les vocacions en el cas femení i un augment dels nois graduats.
Egressats en la titulació de Matemàtiques en universitats públiques i privades espanyoles. El color taronja correspon a les dones i el blau, als homes. Font: MEFP-Ministerio de Universidades.
Fins a l’any 2000: l’embranzida de la docència i el ‘efecte 2000’
Al final de la dècada dels 90, qui es matriculava en Matemàtiques solia fer-ho pensant en l’ensenyament com la principal sortida professional. “Potser les empreses començaven ja a demandar, de manera tímida, personal amb formació matemàtica, però el gruix de les sortides es concentrava en la docència”, manté Marta Macho-Stadler, professora del departament de Matemàtiques de la Universitat del País Basc (UPV/EHU) i autora del llibre Mujeres matemáticas. Trece matemáticas, trece espejos (2019).
En aquell moment, les expertes consultades coincideixen que aquesta disciplina científica no estava tan valorada com avui dia i això podia influir en què les noies s’animessin més a cursar aquests estudis que els nois.
«Amb l’augment de prestigi de la carrera de Matemàtiques observem, al mateix temps, que el nombre de dones descendeix», al·lega Elisa Lorenzo, Unión Matemática Internacional
“Amb l’augment de prestigi de la carrera de Matemàtiques observem, al mateix temps, que el nombre de dones descendeix”, al·lega Elisa Lorenzo García, ambaixadora per Espanya del Comité de Mujeres en Matemáticas de la Unió Matemàtica Internacional (CWM per les seves sigles en anglès).
No obstant això, i sense oblidar l’embranzida de la docència, una altra circumstància també podria explicar que just fins a aquest any el nombre de llicenciats en tots dos sexes augmentés: el temut ‘efecte 2000’.
“Va incrementar moltíssim la demanda de matemàtics i matemàtiques per a preparar els sistemes informàtics de les empreses. Després d’això, una part important de les sortides per als matemàtics o, més aviat, la percepció de l’existència d’aquestes sortides professionals, va desaparèixer”, puntualitza Javier Aramayona, investigador del CSIC en el Instituto de Ciencias Matemáticas (ICMAT).
De 2000 a 2006: nous títols i enfonsament de matrícules
Passat el ‘efecte 2000’, van confluir més factors perquè el nombre de llicenciats en Matemàtiques, tant d’homes com de dones, caigués en picat fins a 2006. Ángeles Prieto, professora en la facultat de Ciències Matemàtiques de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), recorda que, per aquells anys, sempre quedaven places per cobrir en la primera ronda de matriculació del primer curs i que predominaven les noies.
“També podia haver influït la creació de moltes escoles d’Informàtica en universitats i l’aparició d’universitats noves, tant públiques com privades, on no s’oferien estudis de Matemàtiques però sí d’Enginyeria Informàtica”, argumenta. Això explicaria que els estudiants triessin aquests nous estudis en lloc dels més tradicionals.
«Hi havia una concepció social que les Matemàtiques només servien per a fer classes en institut i que la carrera universitària era llarga i penosa» destaca Carolina Vallejo, UC3M
Una altra possible explicació podria estar en el fet que la docència en secundària en aquesta època no tenia moltes ofertes de treball ja que, com comenta Macho-Stadler, fa dues dècades el professorat era jove i la plantilla estava completa.
A més, la científica ressalta que en el període de 1980 a 1985 va haver-hi una baixada molt brusca de la natalitat al nostre país, la qual cosa va poder tenir les seves conseqüències en què, entorn de l’any 2000, a l’haver menys joves en la franja d’edat dels 18 anys, es produís una disminució generalitzada del nombre de matrícules en la universitat, no sols en Matemàtiques.
Per part seva, Carolina Vallejo, professora en el departament de Matemàtiques de la Universidad Carlos III de Madrid i membre de l’ICMAT, incideix en la falta de prestigi que tenien aquests estudis en comparació amb uns altres més tècnics o relacionats amb la computació. “Hi havia una concepció social que les Matemàtiques només servien per a fer classes en institut i que la carrera universitària era llarga i penosa”, destaca.
De 2006 a 2011: les vocacions s’estaquen
En el curs 2006-2007 aquesta caiguda en picat de les matriculacions es frena en tots dos sexes. Una de les causes va poder ser que l’Any Mundial de les Matemàtiques celebrat en el 2000 calés en estudiants que anaven a triar els seus estudis universitaris en aquesta època i que van acabar anys després.
“Es va fer un esforç gran per part de la comunitat matemàtica espanyola per acostar les matemàtiques a la societat a través de nombroses activitats divulgatives i, probablement, això va animar a algunes persones a matricular-se en la carrera de Matemàtiques”, sosté Macho-Stadler.
«Un economista diria que en època de riquesa la gent prova i cerca noves inversions, i en època d’inseguretat i crisi, inverteix en matèries primeres. I les millors matèries primeres han estat els graus de Matemàtiques i Físiques», diu María Emilia Alonso, UCM
Just en aquella època va començar els seus estudis universitaris Carolina Vallejo. La nota de tall per a accedir a la carrera era d’un 5. “Es veien les Matemàtiques com una carrera amb un futur abocat, en el millor dels casos, a fer classes en l’institut”, afirma.
El mateix li va ocórrer a la seva col·lega Elisa Lorenzo. “Érem més o menys un 50% de dones i s’entrava amb un 5 sobre 10. No hi havia nota de tall, bàsicament perquè hi havia més places que gent interessada a estudiar matemàtiques”, comenta.
Si mirem el context nacional i internacional, en 2007 va tenir lloc una de les crisis econòmiques més fortes de les últimes dècades el que, davant la caiguda de l’ocupació, va augmentar la formació acadèmica dels ciutadans.
“Un economista diria que en època de riquesa la gent prova i cerca noves inversions, i en època d’inseguretat i crisi, inverteix en matèries primeres. I les millors matèries primeres han estat els graus de Matemàtiques i Físiques”, apunta María Emilia Alonso, professora en la facultat de Ciències Matemàtiques de la UCM.
De 2012 a 2019: els nois superen a les noies
Superats els anys més durs de la crisi i per primera vegada des del curs 1993-1994, en el 2012-2013 el número de graduats homes en Matemàtiques supera al de graduades, una tendència que continua a l’actualitat, segons reflecteixen les últimes dades dels ministeris d’Educació i FP i d’Universitats.
La demanda d’estudis en Matemàtiques ha augmentat ja que la nota de tall s’ha disparat sense que hi hagi hagut un descens en les places ofertes, comenta María Pe Pereira, primera dona en rebre el Premi José Luis Rubio de França
De fet, mentre que en les dones pràcticament s’ha estancat el nombre de graduades des del 2012, en el cas dels homes la xifra no ha deixat d’augmentar curs rere curs.
Precisament entorn d’aquests anys, Lucía Martín Merchán i Patricia Contreras Tejada van començar els seus estudis de Matemàtiques. Encara que en acabar el batxillerat les dues van tenir encara la sensació que l’única sortida professional que hi havia era la docència a Secundària, alguna cosa va canviar en els següents cursos.
“Va ser durant els nostres estudis de grau, a Espanya i Anglaterra, quan percebem una explosió de la demanda de perfils matemàtics en les empreses”, relaten. En aquests moments ambdues estan acabant els seus doctorats: Martín Merchán és investigadora predoctoral en la Universidad de Málaga i Contreras Tejada, en l’ICMAT, i també coordinen l’associació de dones matemàtiques WOMAT.
Aquest ressorgir ‘dels números’ té el seu clar reflex en la nota de tall per a accedir a aquests estudis. “La demanda d’estudis en Matemàtiques ha augmentat ja que la nota de tall s’ha disparat sense que hi hagi hagut un descens en les places ofertes”, confirma María Pe Pereira, professora en la facultat de Ciències Matemàtiques de la UCM i primera dona a rebre el Premio José Luis Rubio de Francia per la seva carrera investigadora.
Deixant de banda els dobles graus, en els quals els paquets amb Matemàtiques presenten les notes més altes, en aquest curs 2020-2021 per a accedir a grau de Matemàtiques a la Universitat Politècnica de Catalunya, per exemple, demanaven un 13,202 sobre 14.
“La major associació de la carrera de Matemàtiques amb la digitalització, els algorismes i el big data ha provocat que les dones comencin a deslligar el seu interès d’aquest àmbit”, subratlla Milagros Sáinz
“La major associació de la carrera de Matemàtiques amb la digitalització, els algorismes i el big data ha provocat que les dones comencin a deslligar el seu interès d’aquest àmbit”, subratlla Milagros Sáinz, investigadora principal del grup Gènere i TIC (GenTIC) de la Universitat Oberta de Catalunya.
Com reflecteixen les dades, just el contrari sembla que ha ocorregut amb els homes: a un major prestigi, competitivitat i més sortides professionals d’aquests estudis relacionades amb la tecnologia i el món empresarial, més nois es matriculen en aquests graus.
Menys secundades a casa i en classe
Les ofertes laborals relacionades amb aquests estudis no paren de créixer. Segons el Libro Blanco de las Matemáticas (2020) –coordinat per la Real Sociedad Matemática Española–, el nombre de graduats en Matemàtiques no és suficient per a cobrir en aquests moments la creixent demanda laboral d’aquesta titulació. “Actualment, tenim una pèrdua de talent matemàtic femení que hem d’esmenar amb caràcter urgent”, adverteixen els autors.
A l’hora de triar el seu futur acadèmic i laboral, els adolescents tenen en compte les valoracions de les seves famílies i dels seus professors, i aquí també es presenta un desequilibri per sexes.
“Els nois es decanten per carreres amb bones perspectives d’ocupació, aconsellats per les famílies i, el nucli familiar, en aquest moment, valora les matemàtiques, que ja no són només “estudis vocacionals” dirigits a la docència”, matisa Macho-Stadler.
En aquest sentit, la física i pedagoga Marta Bueno Saz es referia al paper dels docents i familiars en l’apoderament de les nenes en la web Mujeres con Ciencia:
«En matemàtiques i ciències, els mestres que amb encert dediquen temps a encoratjar als estudiants, a reforçar-los i a detallar conceptes científics, sembla que arrosseguen estereotips i valoren més als nens que a les nenes en les seves explicacions. Això és important perquè les percepcions dels mestres sobre l’habilitat matemàtica dels nens anticipen puntuacions altes de rendiment matemàtic en el seu futur. També les expectatives dels pares sobre l’èxit dels seus fills es correlacionen amb l’autopercepció de les seves habilitats i el seu acompliment en les tasques matemàtiques, per la qual cosa és necessari motivar a les nenes des de la família si aquestes mostren interès per aquesta disciplina i confiar en elles plenament ja que no existeix cap motiu biològic per a descartar la seva vàlua».
“A elles no les hi incentiva de la mateixa manera. Dubten sobre les seves capacitats i per això potser pensen que les matemàtiques tan valorades i demandes no són per a elles”, es lamenta Macho-Stadler
De fet, segons el Libro blanco, elles opinen que no són bones en matemàtiques i que han de dedicar-li molt esforç a aquesta assignatura per a superar-la satisfactòriament, un nivell d’autoexigència que no s’aprecia d’igual manera en els nois.
“A elles no les hi incentiva de la mateixa manera. Dubten sobre les seves capacitats i per això potser pensen que les matemàtiques tan valorades i demandes no són per a elles”, es lamenta Macho-Stadler.
La paradoxa de la igualtat de gènere
En aquest entorn d’alta competitivitat entra en joc un concepte conegut com la paradoxa de la igualtat de gènere (gender equality paradox, en anglès), que es produeix quan hi ha pocs desequilibris entre tots dos sexes. Com explica la matemàtica Elisa Lorenzo García, com més igualitari en qüestions de gènere sigui un país, menys dones es dedicaran a la ciència. Aquí està la paradoxa.
A la dreta, els països amb major igualtat de gènere registren menys presència de dones graduades en disciplines TIC, entre ells Espanya, França o Islàndia. Font: World Economic Forum-UNESCO
“A menys igualtat, menys desenvolupament, menys valor se li dóna a la ciència, pitjor es paguen aquests treballs i menys homes volen fer-los, per la qual cosa ens trobem més dones”, descriu la científica.
Precisament aquesta era la situació que es vivia a Espanya amb les matemàtiques fins que aquestes van adquirir més prestigi. Com revela una recerca publicada a PNAS, amb aquesta paradoxa de la igualtat, tornen a guanyar pes els estereotips de gènere del tipus “les matemàtiques no són per a les noies”.
“Cal portar a les nostres joves la idea que estudiar ciències pures és conèixer millor el món, ser més lliure, és molt apassionant i et dóna una formació per a dissenyar la teva professió”, encoratge la matemàtica Alonso
Per a evitar que tornin aquests rols, les expertes recomanen, tant a casa com en classe, motivar i fer costat a les noies quan cursen aquestes assignatures, fomentar la cooperació en lloc de la competitivitat, recordar-los que tots i totes són igual de capaços i mostrar-los referents femenins que els serveixin com a model, entre altres mesures.
A més, la matemàtica Alonso planteja que també es promoguin les cures i els estudis d’aquest tipus entre els nois, perquè no hi hagi distincions entre carreres més femenines que masculines. “Cal portar a les nostres joves la idea que estudiar ciències pures és conèixer millor el món, ser més lliure, és molt apassionant i et dóna una formació per a dissenyar la teva professió”, encoratja.
Analitzen l’aprenentatge d’un llibre en paper o un llibre digital
Els llibres i els programes de televisió educatius construïts tradicionalment estan donant pas ràpidament al contingut digital en dispositius electrònics. Una metaanàlisi publicada a la revista Review of Educational Research demostra que, en general, els nens d’1 a 8 anys tenen menys probabilitats d’entendre els llibres il·lustrats quan llegeixen la versió digital.
La metanàlisi, realitzada per Natalia Kucirkova, de la Universitat de Stavanger (Noruega) i The Open University a Regne Unit, juntament amb May Irene Furenes i Adriana G. Bus, de la Universitat de Stavanger, se centra en els llibres digitals, també coneguts com a llibres electrònics, aplicacions de llibres il·lustrats, aplicacions de contes i iBooks, que han estat disponibles en el mercat de llibres per a nens en diversos formats des de l’aparició informàtica d’escriptori des de la dècada de 1980.
L’estudi demostra que la lectura de llibres impresos va ser més eficaç en l’aprenentatge, mostrant puntuacions de comprensió més baixos per als llibres digitals
L’estudi -basat en 39 treballs que van incloure un total de 1.812 nens entre les edats d’1 i 8 anys-, demostra que la lectura de llibres impresos va ser més eficaç que en els llibres digitals, mostrant puntuacions de comprensió més baixos per als llibres digitals. Els resultats es discuteixen en relació amb la teoria de la càrrega cognitiva i les implicacions pràctiques del disseny. La literatura actual reporta efectes d’aprenentatge tant positius com negatius dels llibres il·lustrats digitals per a nens petits.
«Si bé les millores digitals alineades amb el contingut de la història poden recolzar els resultats de lectura dels nens ( Christ, Wang, Chiu y Cho, 2019 ), els llibres digitals amb millores no relacionades amb la narrativa poden tenir un efecte negatiu. En concret, la presència de jocs curts integrats en aplicacions de contes pot explicar la mala comprensió dels llibres digitals per part dels nens, ja que aquests distreuen l’atenció dels nens petits de la història (Munzer et al., 2019 ; Parish-Morris et al., 2013).
Pixabay
“Avantatge del paper” i “inferioritat de la pantalla”
Tres metanàlisis recents mostren també que la lectura per pantalla, en comparació amb la lectura en paper, està relacionada amb un rendiment de lectura més baix entre adults, estudiants i nens en edats escolars de secundària i primària (Clinton, 2019 ; Delgado et al., 2018 ; Kong et al., 2018). Aquesta troballa es coneix en la literatura com l’anomenat efecte de “avantatge del paper” i “inferioritat de la pantalla”.
Quan els nens han d’usar un mouse o un dit per a activar punts d’accés i passar pàgines, han d’assignar alguns dels seus recursos cognitius limitats, la qual cosa pot afectar negativament la creació de significat
Atès que el sistema de processament d’informació humana té una capacitat limitada (Mayer, 2009), la distribució de recursos cognitius al llarg de la narració de la història, el maneig del dispositiu i les expectatives dels nens respecte a un dispositiu electrònic poden ser la raó dels efectes negatius.
«Quan els nens han d’usar un mouse o un dit per a activar punts d’accés i passar pàgines, han d’assignar alguns dels seus recursos cognitius limitats per a assenyalar, fer clic i lliscar mentre segueixen la narrativa, la qual cosa pot afectar negativament la creació de significat» (Lauricella et al. ., 2014). A més, molts nens poden buscar constantment possibilitats per a interactuar amb dispositius electrònics, ja que estan acostumats a activitats de joc.
Efectes de diccionari
A la llum de la importància central de l’aprenentatge de vocabulari per al desenvolupament del llenguatge dels nens (Clark, 2009), investigadors i dissenyadors s’han interessat a millorar l’experiència de lectura dels nens amb un diccionari en línia.
La lectura de llibres impresos amb suport dialògic, que inclou una explicació de noves paraules, augmenta significativament el vocabulari
Els diccionaris dinàmics i estàtics van estar entre les primeres millores incorporades en els textos digitals, amb explicacions visuals i d’àudio de les paraules, ensenyant als nens petits, ja sigui explícita o implícitament a través de la correspondència d’imatges, el significat, la pronunciació i l’ortografia del vocabulari relacionat amb la història.
La lectura de llibres impresos amb suport dialògic, que inclou una explicació de noves paraules, assenyalar-les en el text i contextualitzar-les amb el coneixement existent del nen, augmenta significativament el vocabulari relacionat amb els llibres dels nens, així com el vocabulari en mesures no específiques de vocabulari expressiu (Hargrave Y Sénéchal, 2000).
Pixabay
En contrast, els llibres digitals van ser més efectius que els llibres en paper si les millores en el llibre digital es referien només al contingut de la història i no al significat de les paraules.
En resum, quan les versions en paper i digital de la història són pràcticament iguals i només es diferencien per la veu en off o la impressió ressaltada com a característiques addicionals en el llibre digital, llavors el paper supera al digital.
«Les recerques futures han d’explorar llibres que incloguin millores de narració digital més sofisticades. L’eficàcia dels llibres digitals depèn en gran manera de la qualitat de les millores de la narració digital», apunten les autores.
La Facultat de Filosofia i Lletres de la Universidad de Granada organitza la iniciativa “M’imagino com una dona de lletres”. Una campanya amb cinc retallables per a recordar la trajectòria, tasca i importància de les dones en l’àmbit de les Humanitats. El primer lliurament representa a la bibliotecària, filòloga i lexicògrafa María Moliner amb elements tan representatius com el seu “Diccionario de uso del español”, una publicació trencadora que data dels anys 60.
Font: Universidad de Granada
Les següents figures que s’aniran publicant seran sobre la filòsofa María Zambrano, l’escriptora Virginia Woolf, la filòsofa Simone de Beauvoir i la política i advocada espanyola Clara Campoamor. Aquestes són les cinc autores més citades com a referents femenins en les carreres d’Humanitats, segons una enquesta realitzada per la Facultat de Filosofia i Lletres a gairebé 300 persones amb motiu del Dia de la Dona i la Nena en la Ciència. No obstant això, més del 40% de les persones preguntades va declarar no haver tingut cap referent humanista femení en la seva carrera acadèmica.
Més del 40% de les persones preguntades va declarar no haver tingut cap referent humanista femení en la seva carrera acadèmic
Davant aquest fet, la Facultat va decidir posar en marxa aquesta activitat durant els mesos de març i abril plasmant a aquestes dones inspiradores en un retallable infantil. Amb aquest gest, el missatge que es transmet des de la UGR contribueix a la construcció de nous imaginaris perquè les nenes d’avui dia somiïn en el futur amb ser dones de lletres: filòloga, filòsofa, escriptora o política.
El material està disponible en la pàgina web de la Facultat en format digital per a la seva descàrrega i ús.
Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos.
Más información
Xavier Massó
