Inicio Blog Página 27

14 de gener: Dia Mundial de la Lògica

La data s'ha triat com un homenatge a dos grans pensadors lògics del segle XX: Kurt Gödel i Alfred Tarski. / Imatge: UNESCO

El 14 de gener se celebra el Dia Mundial de la Lògica, una efemèride que tracta de posar al seu lloc el paper de la lògica a la vida. Ha estat l’any 2020 quan la UNESCO en associació amb el Consell Internacional de Filosofia i Ciències Humanes (CIPSH) va proclamar el 14 de gener com el Dia Mundial de la Lògica. 

 

Font: UNESCO

La capacitat de pensar és una de les característiques més definitòries de la humanitat. En diferents cultures, la definició d’humanitat està associada a conceptes com a consciència, coneixement o raó. En la tradició occidental clàssica l’ésser humà es defineix com a animal “racional” o “lògic”.

Malgrat la innegable utilitat de la lògica per al desenvolupament del coneixement, la ciència i la tecnologia, el gran públic no té molt clara la seva importància

La lògica, com a recerca sobre els principis del raonament, ha estat estudiada per moltes civilitzacions al llarg de la història i, des de les seves primeres formulacions, ha exercit un paper important en el desenvolupament de la filosofia i les ciències.

Malgrat la innegable utilitat de la lògica per al desenvolupament del coneixement, la ciència i la tecnologia, el gran públic no té molt clara la seva importància. La proclamació d’un dia mundial de la lògica per part de la UNESCO, en associació amb el Consell Internacional de Filosofia i Ciències Humanes (CIPSH), respon a la voluntat de cridar l’atenció dels cercles científics interdisciplinaris i del gran públic sobre la història intel·lectual, la importància teòrica i les repercussions pràctiques de la lògica.

La UNESCO vol cridar l’atenció dels cercles científics, però també del públic en general, de la importància de la lògica per a la vida pràctica

El fet d’establir a escala planetària i amb caràcter anual la celebració dinàmica d’un dia mundial de la lògica té per objectiu fomentar la cooperació internacional, promoure el desenvolupament de la lògica, tant en la recerca com en l’ensenyament, donar suport a les activitats d’associacions, universitats i altres institucions la labor de les quals guarda relació amb el tema i millorar el coneixement que té el gran públic de la lògica i de la manera en què aquesta influeix en la ciència, la tecnologia i la innovació.

A més, la celebració d’un dia mundial de la lògica pot contribuir també a la promoció d’una cultura de pau, diàleg i entesa mútua, consolidada en l’avanç de l’educació i la ciència.

Missatge de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay

Indicadores de investigación e innovación de las universidades públicas catalanas

El informe muestra el excelente nivel de la investigación universitaria en Cataluña en el contexto europeo y global, que es equivalente al de países europeos de referencia, y aun así, a pesar de la infrafinanciación que ha recibido la investigación universitaria en los últimos años, que puede poner en peligro, como ya se ha indicado en informes anteriores, la posición actual.

 

Cataluña continúa manteniendo una situación destacada en el contexto europeo y español, tanto desde la perspectiva del Programa marco Horizonte 2020 como en cuanto a las convocatorias del Consejo Europeo de Investigación (ERC). Así lo demuestran los datos, que también indican el importante papel de las universidades públicas catalanas en el ámbito de la captación de recursos, tanto estatales como internacionales. Las universidades son, en definitiva, un actor relevante y garantizan la buena posición de Cataluña en la actividad de investigación e innovación (R+Y).

En esta ocasión, el informe incorpora información nueva sobre las tesis doctorales defendidas (menciones internacionales y doctorados industriales), así como parámetros respecto a la aportación del sector privado a la financiación de la investigación e indicadores de género adicionales. Además, el monográfico está dedicado al desarrollo profesional en las diferentes universidades en el marco de la Estrategia de recursos humanos para personal investigador (HRS4R). En este sentido, todas las universidades catalanas han trazado planes de acción plurianuales para implementar estas estrategias, y han obtenido el reconocimiento de la Comisión Europea en forma del sello de calidad HR Excellence in Research, que identifica las universidades que generan y promueven unos entornos de trabajo que estimulan la investigación.

Acceder al informe (en catalàn)

Perfil de l’absentiste: noi, immigrant i amb pares sense estudis de secundària

Imate: Pixabay

Els estudiants es poden absentar de l’escola a causa d’una àmplia varietat de raons o de factors de caràcter individual, familiar, institucional, físic, etc. Un estudi de la Fundación Ramón Areces i la Fundación Europea Sociedad y Educación mostra que els subgrups que s’absenten amb més freqüència són nois, immigrants i estudiants amb pares que tenen un nivell educatiu inferior a secundària. 

 

La monografia ha volgut saber les raons per les quals els alumnes falten a classe
durant tota la jornada escolar, amb quina freqüència ho fan, com els determinants varien entre grups i quines repercussions tenen les absències sobre altres indicadors educatius.

L’estudi ofereix nova evidència sobre l’absentisme escolar per als estudiants de 15 anys utilitzant la informació del Programa per a l’Avaluació Internacional d’Alumnes (PISA, per les sigles en anglès) de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (anys 2012, 2015 i 2018).

Els resultats mostren que els subgrups que s’absenten de l’escola amb més freqüència
són nois, immigrants i estudiants amb pares que tenen un nivell educatiu inferior a secundària

Els resultats mostren que els subgrups que s’absenten de l’escola amb més freqüència
són nois, immigrants i estudiants amb pares que tenen un nivell educatiu inferior a secundària. A més, també veuen majors percentatges d’estudiants absents durant 3 dies o més entre els que són repetidors, tenen baixes expectatives sobre el seu nivell educatiu en el futur, tenen nivells de pertinença a l’escola per sota de la mitjana de país, de benestar subjectiu per sota de la mitjana de país, i d’assetjament superior a la mitjana de país.

La monografía, titulada  La importancia del absentismo escolar para el desarrollo y el desempeño educativos forma part de la col·lecció Monografies sobre educació, promoguda per la Fundación Ramón Areces i la Fundación Europea Sociedad y Educación.

 

Absentisme entre països

Els percentatges d’absentisme varien substancialment entre països. En els països seleccionats, les taxes d’absentisme escolar més baixes es troben al Japó i Corea de Sud, on només una petita part dels estudiants falten a escola (2,1 i 2,2%, respectivament), seguits pels estudiants dels Països Baixos i de Suècia (amb taxes d’absentisme escolar del 7,2 i 9,9%, respectivament).

Les taxes d’absentisme escolar més baixes es troben al Japó i Corea de Sud, on només una petita part dels estudiants falten a escola (2,1 i 2,2%)

Per la seva banda, a Irlanda, Espanya, Mèxic i Portugal, al voltant del 30 % dels estudiants falten a  escola en algun moment, durant les dues setmanes anteriors a la seva participació en l’estudi. Itàlia és un cas atípic entre tots els països, tant per la seva elevada taxa d’absentisme (una mica menys de la meitat dels estudiants, el 43,5%, van tenir assistència completa en 2018), com per haver mantingut aquest nivell tan elevat de forma repetida en els últims estudis PISA que han examinat.

Als Estats Units, el 16,4 per cent dels estudiants es van absentar un o dos dies en les últimes dues setmanes, i el 3,4% va faltar tres o més dies de classes. Aquests
percentatges són molt més alts a Espanya, on gairebé un de cada quatre estudiants (23,2%) es va absentar un o dos dies a l’escola, mentre que el 6,5% ho va fer
tres o més dies segons mostra el següent gràfic:

Font: Fundación Ramón Areces i la Fundación Europea Sociedad y Educación a partir de PISA 2018 (OCDE).

Pel que fa als estudiants que es van absentar de l’escola amb una freqüència major (3 o més dies durant les dues setmanes anteriors), els majors percentatges es registren a Itàlia (17,0%), Polònia (7,9%), Portugal (6,6%), Espanya  (6,5%), França i Irlanda (5,7%) i el Canadà (5,3%). Com passa amb l’absentisme a general, les taxes més baixes d’absentisme escolar freqüent també es registren en els Països Baixos, Corea de Sud i el Japó, a més de Finlàndia.

A Espanya, gairebé un de cada quatre estudiants (23,2%) es va absentar un o dos dies a l’escola

Tots els països presenten una bretxa entre la proporció de nois que es van absentar de l’escola 3 o més dies i la proporció de noies que ho van fer amb la mateixa freqüència. En tots els casos, els percentatges de nois que van faltar a l’escola són superiors als de les noies.

En la majoria de països, els alumnes ocasionalment absents obtenen un exercici 20 punts menor en les proves PISA, sent de 50 punts per a aquells que s’absenten amb més freqüència. «La nostra descripció comparada de l’absentisme mostra que hi ha molta variabilitat en la seva prevalença entre països, el que suggereix, en general, que hi ha amplis marges de millora a la gran majoria d’ells».

 

Un de cada cinc estudiants presenta absentisme ocasional

Aproximadament un de cada cinc estudiants que van participar en l’estudi PISA 2018 (18,4%) va faltar a l’escola ocasionalment (1 o 2 dies), mentre que un de cada 15 (6,6%) ho va fer amb més freqüència (3 o més dies), prenent com a referència les dues setmanes prèvies a la seva participació en l’estudi.

Els resultats també mostren que com més dies s’absenta un estudiant de l’escola, pitjor és el seu acompliment en els tres dominis cognitius (matemàtiques, lectura i ciències)

Els resultats també mostren que com més dies s’absenta un estudiant de l’escola, pitjor és el seu acompliment en els tres dominis cognitius (matemàtiques, lectura i ciències). «De mitjana, en la majoria dels països, observem unes bretxes en l’acompliment cognitiu al voltant de 20 punts per als estudiants ocasionalment absents i al voltant de 50 punts per als estudiants que es van absentar amb més freqüència, el que equival, aproximadament, a 0,2 i 0,5 desviacions estàndard, resultats que són signifi catius des del punt de vista estadístic i de la investigació. Des del punt de vista tant de l’educació com de les polítiques públiques, cada dia de classe perdut és important», destaquen.

A més de les seves repercussions en les variables de desenvolupament i resultats educatius, l’absentisme és costós per al sistema. A falta d’evidència directa sobre els costos de l’absentisme, per a diversos països es reforça la idea que els recursos financers dedicats a la repetició són substancials (OCDE, 2011).

«Factores psicobiológicos que influyen en el fracaso escolar»

PRINCIPALES CONCLUSIONES DE UN PROYECTO REALIZADO POR El HOSPITAL VALL De HEBRÓN Y EL VHIR LLEVADO A CABO EN UNA POBLACIÓN DE 12.000 ALUMNOS DE 6 A 16 AÑOS

 

• Dr. Miquel Casas, jefe del programa “UTAE Investigación” sobre Rendimiento Escolar y Académico. Instituto MIND, Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona y Catedrático de Psiquiatría Emérito de la Universitat Autònoma de Barcelona.

• Dr. Josep Oton, catedrático de secundaria y doctor en Historia, miembro del Patronato de la Fundación Episteme

Modera: Eva Serra, asesora de comunicación de la Fundación Episteme

Fórum en formato seminario virtual “webinar” celebrado jueves 10 de diciembre de 2020. Acto en catalán.

 

APARICIONES EN PRENSA:

Catalunya Vanguardista (11/12/2020)

Diari ARA (29/12/2020)

Diari ARA  (12/02/2021)

1 de cada 5 alumnos presenta algún trastorno del neurodesarrollo

Cerca del 20% de los alumnos de primaria y ESO sufren algún tipo de disfunción (Espectro Autista, TDAH, dislexias, discalculias, disgrafías, trastornos de la comunicación, etc., con las alteraciones de conducta asociadas). El bajo rendimiento o fracaso escolar que tenemos en Cataluña es principalmente porque no se diagnostican ni se tratan adecuadamente. 

 

La Fundació Episteme ha presentado en un seminario web titulado «Factores psicobiológicos que influyen en el fracaso escolar», las principales conclusiones de un proyecto realizado por el hospital Vall d’Hebrón y el VHIR en una población de alumnos de 6 a 16 años, que no logran las competencias específicas marcadas por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya para cada ciclo académico.

Los resultados son muy consistentes y contribuyen a delimitar los principales factores que influyen en la gran diferencia de prevalencia entre el fracaso escolar de nuestro país (del 17% al 22%) y el de los países del norte de Europa (menos del 6%).

El doctor Miquel Casas, Catedrático de Psiquiatría Emérito

El estudio ha sido presentado por el doctor Miquel Casas, investigador principal de este proyecto, director del programa “UTAE Investigación” sobre Rendimiento Escolar y Académico. Instituto MIND, Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona y Catedrático de Psiquiatría Emérito de la Universitat Autònoma de Barcelona. También ha contado con la participación del catedrático de secundaria y doctor en Historia, Josep Oton, miembro del Patronato de la Fundación Episteme. En su intervención el Dr. Casas ha querido subrayar de inicio que se trata “de un tema del cual habitualmente no se habla demasiado en el ámbito científico”.

Entre todas las causas atribuidas a un bajo rendimiento académico de los estudiantes (orgánicas, escolares, familiares, socioculturales) la presentación se ha centrado en la problemática neuro-psicológica, en concreto, en una elevada prevalencia de los trastornos del neurodesarrollo, los cuales según el Dr. Casas, no están adecuadamente detectados en nuestras escuelas.

 

Afectación de un 15% a un 20% en la población infantil

Según la clasificación internacional de la Asociación Americana de Psiquiatría los trastornos del neurodesarrollo (DSM-5) han acompañado siempre a la especie humana, con una prevalencia en la infancia entre un 15% y un 20%. Así, los trastornos del aprendizaje (dislexias, discalculias, disgrafias, trastornos de la comunicación…) afectan entre un 8% y un 10%. El TDAH, entre un 5% y un 7%. Los trastornos del espectro autista, entre un 1% y un 3% y los trastornos de la comunicación, entre un 1% y un 2%.

“Si realizamos la suma, vemos que sale un porcentaje entre el 18% y el 20%. Estos porcentajes son universales y se dan tanto en Cataluña como Australia o Canadá”, ha querido remarcar el catedrático. Igualmente ha aclarado que “el fracaso escolar no solo obedece a estos trastornos, es multifactorial, aunque no deja de ser curioso que coincida con el fracaso escolar que tenemos en Cataluña”.

Pero el problema no se resume solo al fracaso escolar. Presentar alguno de estos trastornos se convierte en el principal factor de vulnerabilidad individual que predispone al consumo de cannabis o al consumo de alcohol de manera excesiva. “No solo nos estamos jugando el rendimiento escolar, que es muy importante. Si estos trastornos no se detectan y no se tratan pueden derivar en problemas de drogodependencias, de adicciones y alteraciones de conducta”, ha advertido el Dr. Casas.

 

¿Son trastornos conflictivos?

Este tipo de trastornos originan, generalmente, problemas familiares, trastornos de conducta, conflictividad laboral -cuando el individuo entra en el mercado de trabajo-, accidentes de tráfico, conflictos legales y más problemas de drogodependencias. “No se trata de asustar a nadie – ha comentado- pero las estadísticas en España y en todos los países civilizados dicen que, como mínimo, un 30% de las personas que están en la cárcel presenta este tipo de trastornos que han evolucionado mal, esto pasa en todo el mundo y se hubiera podido evitar de haberlos detectado y tratado a tiempo”. Las secuelas son múltiples.

Edison, Disney, Agatha Christie, John Lennon, Tom Cruise o Bill Gates son ejemplos de personalidades con estos trastornos que han conseguido ser genialidades en lo suyo

Pero no siempre se tiene que hablar de conflictividad. Muchas veces, apunta el Dr. Casas, estas disfunciones –ha enfatizado- estimulan la creatividad del individuo. Con esta afirmación ha citado a personajes destacados con trastornos del neurodesarrollo como Thomas Alva Edison, Walt Disney, Agatha Christie, John Lennon, Tom Cruise o Bill Gates. “Hablamos de ’disfunciones’, en vez de ’trastornos’, porque son problemas reversibles que bien tratados y bien enfocados pueden dar genialidades”, ha querido destacar.

 

Detectar a tiempo favorece la vida del individuo

Estas disfunciones, que duran toda la vida, se detectan ya en la etapa de preescolar. “Los padres y los maestros ya notan quizás que las cosas no acaban de ir finas”, dice el catedrático, pero no será hasta Primaria que se podrá realizar un diagnóstico adecuado y empezar los tratamientos. En este sentido subraya la importancia de realizar las pruebas entre los 6 y los 12 años dado que en Secundaria se complica: el bajo rendimiento pasará a ser fracaso, abandono escolar, drogodependencias, embarazos indeseados o más accidentes de tráfico, entre otras complicaciones. Del mismo modo, en la edad adulta aparecen maltratos, adiciones, accidentes o delincuencias.

Detectar a tiempo, entre los 6 y los 12 años de edad estas disfunciones es vital para el correcto desarrollo de los niños y evitar conductas de riesgo posteriores

El profesor Josep Oton ha querido destacar la tendencia existente en culpabilizar del fracaso escolar a los alumnos, a los padres, a los mismos docentes, a las administraciones… “Pero desde los centros cuando esto se da nos damos cuenta que algo pasa”, asegura. En este sentido, ha destacado el caso de una persona cercana que sacaba malas notas hasta que vio que el problema era de óptica, así que cambiando las gafas, tema resuelto. Con esta anécdota ha preguntado si el resto de países con inferior fracaso escolar que el nuestro tienen más cribajes, diagnósticos y tratamientos. El doctor Casas ha puntualizado que en los países nórdicos realizan como rutina las exploraciones pertinentes a la infancia, tema que en estos momentos se está reclamando desde la Sociedad Catalana de Pediatría.

 

Resultados del estudio

El estudio, realizado en escuelas desde Pedralbes a Nou Barris, confirman que entre un 15% y un 22% de los alumnos presentan trastornos psicopatológicos y del aprendizaje, cifras similares al resto de países de nuestro entorno. La presencia de esta psicopatología se da por igual en todos los estratos sociales. El rendimiento académico es inferior cuando se presentan estos trastornos. No logran las competencias básicas requeridas.

Han encontrado escuelas públicas “con cero diagnósticos” (teniendo en cuenta que 2 de cada 10 niños están afectados), siendo la media de diagnósticos de solo un 10% de los alumnos que lo necesitan. En las concertadas, están diagnosticados y tratados entre un 19% y un 32% de los alumnos que lo necesitan. En ambos casos, pues, los Trastornos del Neurodesarrollo están muy poco diagnosticados y tratados, al contrario de lo que habitualmente se supone.

El estudio concluye que realizar los procesos de cribaje, diagnóstico y tratamiento en los mismos centros escolares ha permitido una excelente y rápida interacción entre alumnos, profesores, familiares y terapeutas. Así pues, los alumnos y alumnas tratados han presentado una mejora significativa en las pruebas realizadas y en el rendimiento académico.

Los estudiantes diagnosticados y tratados han presentado una mejora significativa en las pruebas realizadas y en el rendimiento académico

Este proyecto, que lidera el Doctor Casas y que empezó en Capellades, ha sido realizado por el Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Vall de Hebrón (Departamento de Psiquiatría de la UAB) y por el Grupo de Investigación en Psiquiatría, Salud Mental y Adicciones del Vall de Hebrón Instituto de Investigación (VHIR), en escuelas e IES públicos y concertados de Cataluña (aprox. 12.000 escolares) durante los cursos escolares 2011-2020.

Actualmente, el proyecto sigue en los municipios de Rubí, Sant Cugat y La Garriga y se ha iniciado una segunda fase (Proyecto PERIS 2018-2021, Departamento de Salud. Generalitat de Catalunya) ampliada en 22 centros docentes de cinco municipios de la Cataluña Central (Manresa, Vic, Manlleu, Centelles y Capellades), donde se estudian los Trastornos del Neurodesarrollo en una población de estudiantes de segundo curso de ESO, haciendo un seguimiento del rendimiento escolar y aspectos conductuales durante tres años.

Acceso al webinar completo (en catalán)

España es el país donde más se repite

Sobre el informe TIMSS: ¡Aquí se juega!

Imagen: Pixabay

La reciente publicación del informe TIMSS [1] correspondiente al año 2019, pone de manifiesto que nuestros alumnos de 4º de Primaria están, en materia de Matemáticas y Ciencias, por debajo de la media que obtienen sus congéneres de la UE y la OCDE. Y algo más alarmante aún, cada nueva promoción empeora los resultados de la precedente, a poco que comparemos con los resultados de hace cuatro y ocho años.

 

Xavier Massó. Presidente de la Fundación Episteme

No es precisamente un buen augurio para los próximos Informes PISA. Parece que, igual que los que se acuerdan de Santa Bárbara únicamente cuando truena, aquí solo tenemos un problema educativo cuando aparece algún informe internacional que nos pone en evidencia. Porque si algo está claro es que no hay promociones más inteligentes que otras; aquí lo que está fallando es el sistema. ¿Pero qué es lo que falla exactamente? Porque nada de esto es nuevo. Todo lo contrario, viene de muy atrás…

Como acostumbra a ocurrir en estos casos, la polvareda mediática levantada con la noticia será efímera. Y como era de esperar, las culpas ya están recayendo en los docentes; en los maestros de Primaria, en este caso, porque algún sagaz experto educativo acaba de descubrir que no saben matemáticas ni ciencias, porque la mayoría no cursaron bachillerato de ciencias y no han visto nada de Matemáticas desde los 15 años. Sí, puede que sea verdad ¿Pero es su culpa o del sistema que lo permite y fomenta? Porque no parece que nadie con responsabilidades políticas educativas esté pensando en ponerle remedio. Incluso es posible que más de uno piense que el modelo educativo en Primaria está funcionando satisfactoriamente, porque de otra manera no estarían intentando extenderlo ahora a la Secundaria, fulminando la especialidades docentes y dejando en insignificantes los contenidos disciplinares en las pruebas de oposición para acceso a la docencia, ya sea de Secundaria o de Primaria… Así las cosas ¿qué esperaban?

Tal vez sea una anécdota apócrifa, pero se cuenta que con motivo de un debate sobre el modelo educativo en un parlamento, comparecieron el director general de universidades y su homólogo de enseñanza media, para exponer ante la ilustre cámara sus respectivas visiones sobre el estado de la cuestión. El de universidades se quejó amargamente del bajísimo nivel de los estudiantes egresados de bachillerato que accedían a primero de universidad. El de enseñanza media le replicó que tenían el nivel que les habían impartido los licenciados universitarios… En definitiva, un pez que se muerde la cola y que apunta hacia un problema sistémico. Ya hemos dicho que la cita es tal vez apócrifa, pero como tantas otras cosas en la vida, no por ello deja de ser de una enjundia recurrentemente tenaz. ¿Alguien ha pensado en los programas de estudios de las facultades de Magisterio, trufados de metodologías pedagógicas de recorta y pega, en los cuales los contenidos de conocimiento brillan por su absoluta ausencia?

Hace ya algunos años, la por entonces consejera de enseñanza catalana Irene Rigau, planteó la posibilidad de subir la nota mínima para acceder a las facultades de Magisterio hasta un 6 -¡un seis!-, entre el Bachillerato y la Selectividad. Le cayeron chuzos de punta y los rectores de las poderosas facultades de Magisterio la pusieron a caer de un burro, optando al final por retirar el proyecto. No les faltaban motivos a los rectores: con un 6 de nota de corte se quedaban sin el 80% de la matrícula. Y esto, no faltaba más, era inadmisible.

La gallina era un mamífero, los ríos Ebro y Guadalquivir atravesaban la Comunidad de Madrid, la palabra «escrúpulo» significaba «la salida del Sol»

En aquella misma época -estamos hablando del 2013-, la homóloga de Rigau en la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, hacía públicos los resultados de la prueba de cultura general que había introducido como eliminatoria en las oposiciones de Primaria de dicha Comunidad[2]. Una prueba de tipo test con tres posibles respuestas, que no superó el 80% de los opositandos, y con un amplio espectro de respuestas inadmisibles, no ya en alguien que pretende enseñar, sino para cualquier ciudadano mínimamente alfabetizado. Gallina como mamífero, los ríos Ebro y Guadalquivir pasaban por la Comunidad de Madrid, la palabra «escrúpulo» significaba «la salida del Sol», «susceptible» era sinónimo de «asquerosidad», Soria era una comunidad autónoma uniprovincial y Albacete pertenecía a Andalucía… En lo que refiere a las preguntas «matemáticas», un 80% no supo ordenar números decimales de mayor a menor, y solo un 7% resolvió correctamente las equivalencias entre kilómetros y metros que se planteaban -¡entre kilómetros y metros!-. De las faltas de ortografía mejor ni hablar…

Estamos hablando de un personal completamente escolarizado y con titulación superior, que había transcurrido exitosamente por la educación Primaria, la ESO, el Bachillerato y la Facultad de Magisterio, y que con todo este bagaje académico, concurrían a unas oposiciones para convertirse en maestros de Primaria. Muchos llevaban años trabajando como interinos. ¿Cómo era esto posible?

La consejera madrileña manifestó su profunda preocupación y aseguró que propondría al ministro del ramo, el ínclito Wert, una reforma urgente de los programas de estudios de las facultades de Magisterio

La consejera de Educación madrileña manifestó su profunda preocupación y afirmó que propondría al ministro de Educación –por entonces el inefable Wert- una reforma urgente de los programas de estudios en las facultades de Magisterio. Corrió la misma suerte que su colega catalana con la subida de la nota de corte. El recorrido mediático de la noticia fue breve y anecdótico, y más tendente al pintoresquismo anecdótico que a otra cosa.  De cambiar los estudios de Magisterio, nada de nada: se corrió un tupido velo sobre la noticia y, ya se sabe, aquí paz y allá gloria…

Si los resultados que presentan las actuales promociones de alumnos están por debajo de las anteriores y el declive es sostenido en el tiempo, entonces es que tenemos un problema. Y un problema se puede afrontar, básicamente, de dos maneras. Una es someter el sistema a una revisión a fondo, ver qué es lo que rechina y adoptar las medidas correctoras oportunas. La otra es maquillar la realidad rebajando aún más los niveles de exigencia académicos y el currículo. La actitud verdaderamente educativa es la primera, la demagógica es la segunda.

No hay cohortes generacionales intelectualmente más dotadas que otras, al menos de manera estadísticamente significativa. Por lo tanto, si los resultados van a la baja, el problema no es el mal aprovechamiento por parte de un alumnado al cual no se ha enseñado, ni de falta de rigor en unas enseñanzas impartidas por unos maestros que presuntamente no dominan la materia; esto sería solo lo epidérmico. El problema de verdad es un sistema educativo que lleva tres décadas proscribiendo la transmisión de conocimientos y el más mínimo sentido del rigor y la excelencia académicas. No se puede pedir a estos maestros que enseñen algo que no se les enseñó, pero que se les facultó para ello. Ni a los actuales alumnos cuando el día de mañana opten, con unas titulaciones regaladas, a ser maestros, profesores, arquitectos, médicos o jueces…

No hay generaciones intelectivamente más dotadas que otras, al menos de manera estadísticamente significativa

Si en lugar de reforzar la transmisión de conocimientos, se impone el aprobado general y la promoción automática de curso, si en lugar de recuperar la idea de currículo lo pervertimos con transversalidades que ni siquiera se molestan en ocultar el abandono de la idea de instruir con un mínimo de rigor, a unas edades en que dicho rigor y coherencia devienen fundantes, si en las oposiciones desaparece en la práctica la acreditación de conocimientos en la materia a la cual se opta, substituyéndolos por un amasijo de  tópicos fraseológicos conceptualmente hueros, si la nota de una materia se somete a votación entre los miembros de la junta de evaluación, si la dirección o la inspección la dan por aprobada ante la menor reclamación del alumno o de sus padres, si el profesor que suspende a un alumno contra la opinión del director se arriesga a una «evaluación docente negativa» que, si es interino, puede suponer su apartamiento del puesto de trabajo, o si es funcionario, a la remoción de la docencia directa –Disposición Adicional 47 de la Ley Celaá-… entonces ¿de qué nos asombramos?

Lo que tendría que sorprendernos es el hecho prodigioso que, a pesar de este estado de cosas, los docentes sigan pugnando por enseñar, y que los alumnos aún aprendan alguna cosa. Un residuo de resiliencia educativa que la Ley Celaá se ha propuesto erradicar definitivamente. Y si después vienen los inoportunos informes internacionales que, inevitablemente comparativos, nos ponen en evidencia, ya está todo pensado: la culpa es de los maestros, que no saben…

Lo que no se dice es que ni se les ha enseñado ni se les deja enseñar. Eso sí, cuando toca, entonces nos escandalizamos cariacontecidos como aquel policía de la película ‘Casablanca’, que mientras cobraba sus comisiones ordenaba el cierre del local porque acababa de descubrir que «aquí se juega».

Y lo cierto es que, comparado con los actuales responsables políticos y educativos que ahora denigran de los maestros porque «no saben», la figura del inefable comisario Renault de ‘Casablanca’ adquiere una dignidad y una entereza moral casi entrañables.

[1] TIMSS –Trends in International Mathematics and Science Study- es un estudio promovido por la IEA -International Association for the Evaluation of Educational Achievement-, que evalua los conseguimientos en Matemáticas y en Ciencias de los alumnos de 4º de Primaria -10 años-, de 2º de ESO -12-13 años-. Espanya participa solo en los correspondientes a 4º de Primaria. Los resultados publicados esta semana corresponden al informe del 2019, en el cual España participó con una muestra de 5.500 alumnos.

[2] https://www.vozpopuli.com/sociedad/lucia_figar-profesores-comunidad_de_madrid-educacion-jose_ignacio_wert_0_569943059.html

Informe TIMSS

Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias

 

Créditos: IEA

El informe TIMSS de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) es una evaluación internacional de matemáticas y ciencias dirigida al alumnado de 4.º y 8.º grado1 que se realiza de manera periódica cada cuatro años.

 

Con esta evaluación no solo es posible determinar hasta qué punto el alumnado de cada país participante domina los conceptos y procedimientos de matemáticas y ciencias
programados en los currículums de educación primaria y del primer ciclo de educación secundaria, sino que permite obtener información comparativa sobre el rendimiento del alumnado entre los diferentes países. Asimismo, este estudio también proporciona datos sobre los contextos de aprendizaje de estas materias, lo cual resulta especialmente relevante para la formulación de políticas educativas.

 

Acceder al informe (español)

Una pregunta, señora ministra

Créditos: "El objetivo", La Sexta

Recientemente, fui invitado al programa del domingo 29 de noviembre de El Objetivo, dirigido por la periodista Ana Pastor y emitido por LA SEXTA. El tema era la enésima ley educativa española, conocida como LOMLOE. Intervenía la ministra de educación, la Sra. Isabel Celaá, para responder a una serie de preguntas formuladas por representantes de diversos sectores de la comunidad educativa. Yo acudía como miembro de ANCABA, la asociación de catedráticos de toda España.

 

Josep Otón

Josep Oton, vicepresidente de ANCABA y secretario del Patronato de la Fundación Episteme

Normalmente en los debates sobre temas educativos se presentan argumentos que no siempre están centrados en cómo conseguir el mejor rendimiento escolar con los recursos disponibles. Otros aspectos de carácter más ideológico arrebatan el protagonismo a las cuestiones más de fondos.

Seguramente, en un debate técnico y riguroso llegaríamos a consensos más amplios y nos ahorraríamos mucha crispación así como dilapidar dinero público en experimentos amparados en una pretendida mejora del sistema educativo. Sin embrago, si no existiera la controversia más politizada, tal vez muchas formaciones políticas carecerían de argumentos sólidos para diferenciarse de sus adversarios.

 

Un estudio clarificador

Por este motivo, orienté mi pregunta hacia un ámbito esencialmente técnico, aunque no exento de polémica. El punto de partida era un documento publicado pocas semanas antes por el Consejo Escolar del Estado: El éxito en educación primaria y secundaria. Uno estudio comparado. Se trata de un análisis de los sistemas educativos de 10 países de nuestro entorno geográfico y socioeconómico. La Fundación Episteme había organizado un webinar sobre este documento unos días antes.

 

Fracaso escolar

El diagnostico era claro. En España la educación suspende. Repiten un 28,7% de los alumnos de las etapas obligatorias frente a un 11% de media de los países de la OCDE. El porcentaje de estudiantes que no consiguen el título de la ESO es del 22,2%. El 17,9% de los alumnos españoles abandonan los estudios prematuramente. En cambio, en la UE este cifra desciende hasta el 10,2%.

 

El ejemplo otros países

Para ver cómo superar este problema de fracaso escolar, el estudio del CEE repasa las características de los sistemas educativos de los países de nuestro entorno que, en general, obtienen mejores resultados. Tres características los definen.

1.En la mayoría de países existe una oferta diversificada de vías para estudiar la secundaria baja (la ESO en España).

  1. Al acabar la etapa, el alumnado no recibe ningún título, sino un certificado que refleja las calificaciones obtenidas en las materias cursadas o bien el resultado de una prueba final. En la mayoría de países este certificado concluye con una orientación prescriptiva.
  2. Con este certificado pueden estudiar alguna de las tres o más vías formativas de la etapa postobligatoria, mientras que en España solo son dos vías (Bachillerato y FP).

Parece lógico pensar que si un alumno estudia una vía que concuerde con sus necesidades, disminuirá el grado de repetición, de abandono y de fracaso escolar.

 

La LOMLOE

A pesar de este estudio, la nueva ley mantiene el título de la educación secundaria obligatoria. Incluso, indica medidas y mecanismos para conseguirlo con mayor facilidad. Sin embargo, la novedad radica en incluir un certificado oficial que habrá que tener en cuenta para la continuación del aprendizaje. Una formulación bastante ambigua que puede dejar sin efecto la voluntad orientadora de este certificado.

Por otro lado, se mantiene la vía única en la ESO y las dos vías de la postobligatoria, es decir, el Bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio.

Sin embargo, la misma ley propone dos alternativas de carácter excepcional respecto a la educación secundaria.

  1. a) Los programas de diversificación curricular (Art. 27) para aquellos alumnos que presentan dificultades relevantes de aprendizaje.
  2. b) Ciclo Formativo de Grado Básico (Art. 30), para aquellos alumnos que presentan mayores posibilidades de aprendizaje y de adquirir las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo laboral.

Por lo tanto, parecen salidas dirigidas a casos muy particulares y minoritarios.

Créditos: «El Objetivo» (La Sexta)

 

La pregunta

Visto esto, le pregunté a la Sra. Ministra si con estas dos excepcionalidades se pretende romper la rigidez de la oferta de la secundaria obligatoria abriendo varias vías que den respuesta a la diversidad de las necesidades del alumnado. O bien, si el sistema educativo español todavía se resiste a seguir el ejemplo otros países de nuestro entorno que obtienen mejores resultados gracias, seguramente, a la flexibilización de la oferta.

Quizás en los debates educativos tendríamos que dejar de mirar de reojo nuestro pasado, de elaborar leyes para laminar el anterior marco legal, y asumir de una vez por todas que conviene asumir como referente válido la experiencia otros países, como por ejemplo Portugal, que han hecho de la educación una cuestión de Estado y no de gobierno, y menos todavía, de partido.

Assoleixen els estudiants més pensament crític contrastat amb les noves tecnologies?

Les IX Jornades s'han titulat «COVID: Aprendre amb les noves tecnologies» / Foto: Pixabay

Més evidències científiques, més coneixements per assolir pensament crític, menys instrumentalització educativa i menys mites tecnològics han estat les propostes de quatre experts en les IX Jornades de Secundària, que com cada any, organitza el Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) amb la col·laboració  de l’Associació de catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya (ACESC). Unes sessions telemàtiques que han posat damunt la taula la necessitat de repensar el model educatiu des de bases més empíriques, ètiques, lògiques i desmitificades, més enllà de l’aplicació de la tecnologia a les aules.

 

Les Jornades de Secundària acostumen a ser un marc de referència sobre temàtiques educatives actuals. Enguany s’han celebrat en un moment de dependència tecnològica augmentada per la pandèmia i quan s’està tramitant la Llei Celaá, una proposta que ha aixecat molts titulars que no han parat, però, massa atenció al que seria desitjable analitzar: les veritables mancances i/o necessitats del nostre sistema educatiu.

Les IX Jornades de Secundària s’han celebrat en un moment de dependència tecnològica augmentada per la pandèmia i quan s’està tramitant la Llei Celaá

Les ponències han estat a càrrec del doctor Héctor Ruiz, director de la International Teaching Science Foundation. Carme Torras, doctora en Informàtica i professora d’investigació a l’Institut de Robòtica CSIC-UPC i escriptora. Andreu Navarra, doctor en Filologia Hispànica, professor i escriptor i Antoni Hernández, Físic, lingüista i doctor en Ciència Cognitiva i Llenguatge.

Les IX Jornades titulades: «COVID: Aprendre amb les noves tecnologies» van celebrar-se els dies 27 i 28 de novembre, dirigides per David Rabadà, cap de premsa de Professors de Secundaria (aspepc·sps) i han comptat amb la participació de Xavier Massó, secretari general i els delegats Ramon Casals i Josep Otón, president d’ACESC, en les dues taules rodones celebrades.

 

Aprendre en l’era Google

Hèctor Ruiz
@hruizmartin

Hèctor Ruiz, director de la Internacional Teaching Science Foundation @hruizmartin

Com la tecnologia pot canviar les nostres percepcions sobre el que hauria de ser l’educació? Amb aquesta pregunta i des de la seva especialitat, la psicologia cognitiva, el doctor Ruiz va apuntar als llocs comuns sobre Internet com ara que hi tenim accés a tota la informació sense parar massa atenció a l’aprenentatge de coneixements a l’escola. Segons Ruiz, en comptes de centrar-se en les habilitats de l’alumne, caldria incidir més en els coneixements, la creativitat, la resolució de problemes i el pensament crític. Com si no es pot navegar adequadament per Internet?

Per il·lustrar la seva exposició, el ponent i investigador va posar l’exemple de l’expert i el novell: la diferència entre l’un i l’altre és la quantitat i la qualitat de coneixements. Amb aquesta rotunditat, avalada per dècades de recerca, l’Héctor Ruiz va explicar com es produeixen, en termes cerebrals, les interconnexions per arribar a assolir coneixements profunds, funcionals i productius. “Els coneixements fan que els experts concebin el món d’una manera completament diferent, són bàsics perquè la percepció sigui eficaç”, va assenyalar. En un símil amb el joc d’escacs o el cub de Rubik, Ruiz va explicar com en poques jugades, els experts saben posicionar les peces mentre que els principiants estan perduts en un aprenentatge més feble. Així, “els coneixements donen forma a allò que veiem, són importants per a la memòria i la reconstrucció dels fets. Com més coneixements tenim sobre una cosa més fàcilment podrem aprendre sobre ella”.

L’investigador, Héctor Ruiz va posar l’exemple entre els experts i els novells: la diferència entre l’un i l’altre és la quantitat i la qualitat de coneixements

De la mateixa manera, per a raonar fan falta coneixements, ens recorda l’investigador. “La memòria de treball, diferent a la memòria a llarg termini, és com un coll d’ampolla per on passen els coneixements, que també guien la nostra capacitat per a la resolució de problemes, que no ens donarà Internet si no sabem per on guiar-nos. Igualment, l’Héctor Ruiz recordava com la creativitat, l’artística per exemple, no acostuma a donar-se si abans l’artista no ha passat com a mínim per uns deu anys d’experiència. Respecte l’anàlisi crítica va destacar el mantra tan estès que els coneixements no són importants. En aquest sentit va esmentar algunes investigacions realitzades sobre la capacitat crítica dels estudiants que indiquen un alt percentatge de manca absoluta de la mateixa davant les diferents propostes que havien d’analitzar. En definitiva, “tenir coneixements és necessari per desenvolupar les habilitats cognitives superiors”, va concloure.

 

“Tecno-ètica: una activitat transversal i engrescadora”

Carme Torras
@CarmeTorras_ROB

Carme Torras, doctora en Informàtica i professora d’investigació a l’Institut de Robòtica CSIC-UPC. @CarmeTorras_ROB  

La tecno-ètica, juntament amb la robòtica i l’escriptura de ficció i ciència ficció configuren l’univers professional de la Carme Torras, qui ha rebut recentment el Premio Nacional de Investigación Julio Rey Pastor, en l’àrea de Matemàtiques i Tecnologies de la Informació i les Comunicacions.

La tecnologia la tenim cada vegada més a prop, no només en proximitat física, sinó també amb el tipus de tasques que fan les màquines. Com podem construir un futur de manera que ens complementem emocional i cognitivament?”, pregunta Torras. En el seu laboratori de l’IRI treballen més d’un centenar de persones i una força de treball important són els robots que desenvolupen. Des de robots per anar per l’exterior, humanoides amb propòsits educatius fins a robots amb capacitat de mobilització que, per exemple, donen de menjar a les persones grans o amb dependència, l’anomenada robòtica social. Aquestes màquines estan orientades a fer-se servir en un futur sense un programador al darrere, simplificant així les seves funcions de cara a les tasques assistencials per les quals estan dissenyades. Robots aplicats també a contribuir a les teràpies de persones amb Alzheimer seguint l’evolució del pacient al llarg de la seva malaltia. “En tot moment vetllem per la dignitat de la persona i s’evita -els robots parlen i pregunten- que es pugui sentir cosificada».

En el camp de la Intel·ligència artificial i les xarxes socials, l’experta en robòtica recorda que “Google ens coneix millor que nosaltres mateixos” en referència a tot el rastre que anem deixant al llarg dels anys per la xarxa. Webs de suïcidi o immortalitat digital van ser alguns dels exemples amb els quals Torras va cridar l’atenció sobre els camps ètics que la tecnologia pot traspassar. Va citar el cas d’un coreà que va fer possible la recreació d’una nena petita que va morir deixant que la mare tingués una recreació virtual amb ella, en una mena de dol simulat amb l’avatar de la seva filla. “Tot això té unes implicacions ètiques, morals i psicològiques per a les persones molt importants que cal debatre”, va advertir.

La tecno-ètica és una disciplina de l’ètica aplicada que estudia tant les implicacions positives com negatives de les TIC per als individus i la societat

I totes aquestes implicacions comporten problemes compartits, com la privadesa o les fractures socials que afecten a altres aspectes com la presa de decisions, els sentiments i les relacions o la millora humana, com els implants. Davant d’aquest nou context ha sorgit la tecno-ètica, una disciplina de l’ètica aplicada que estudia tant les implicacions positives com negatives de les TIC per als individus i la societat, “perquè moltes vegades entren en conflicte; per això és important establir uns principis que passen per una part de regulació i una altra de formació”, comenta Torras. En aquest sentit, també va diferenciar l’ètica humana aplicada a les tecnologies digitals dels codis ètics incrustats en els programes mateixos (ètica de la màquina).

Però paral·lelament a tota aquesta activitat científica, Carme Torras escriu novel·les de ciència ficció que planteja dilemes ètics dins d’escenaris distòpics on podríem arribar si no tenim en compte certs criteris humanístics. En aquest sentit i amb un propòsit de formació està desenvolupant, junt amb la Fundació Episteme i la Universitat Politècnica de Catalunya una sèrie audiovisual basada en dues de les seves novel·les, sota el marc del Projecte SPiDeR, amb els objectius de fomentar les carreres STEAM; visibilitzar els referents femenins, científics, socials i humanístics; motivar el pensament crític entre els joves; implicar a tot l’alumnat en el disseny d’un futur més prometedor i acostar la literatura de ficció i ciència ficció al debat de la tecno-ètica.

 

“Collita de disbarats publicats durant el darrer confinament”

Andreu Navarra
@AndreuNavarra

Andreu Navarra, doctor en Filologia Hispànica, professor i escriptor. @AndreuNavarra

El professor Andreu Navarra va passar revista a la intensificació que, amb el pretext del confinament, s’ha produït d’un ús interessat de les noves tecnologies a l’educació, no tant com una oportunitat, sinó com una necessitat que interessa imposar. I ho va fer prenent com a referent un llibre premonitori de Julián Marías –‘Cara y cruz de la electrónica (1985)-, escrit molt abans que tot això es pogués albirar. El problema, entén Navarra, no és TIC sí o TIC no, sinó com, quan, en quina mesura… i va denunciar el perill que enlloc d’una ajuda passin a ser part d’un procés d’alienació i de vigilància digital.

Perquè, va insistir Navarra, “la tendència de les pedagogies dominants és reduir el saber a dades. I el saber -citant Marías un cop més-, només es produeix quan hi ha una connexió articulada d’aquestes dades. Avui, en canvi, amb noves tecnologies o sense, es parla només d’informació, no de coneixement, i el coneixement no és informació, sinó informació processada. El problema, per tant, no són doncs les noves tecnologies, sinó el projecte d’enginyeria social que hi ha al darrere i que les instrumentalitza tendenciosament”.

L’educació a distància pot constituir tant una valuosa aportació a l’educació, com una forma de trivialitzar-la, i això darrer és precisament el que s’està fent

L’educació a distància pot constituir tant una valuosa aportació a l’educació, com una forma de trivialitzar-la i, això darrer és precisament el que s’està fent, tot aprofitant el confinament. De fet, tots els disbarats que s’han dit van en aquest sentit, aprofitant, per dir-ho així, l’avinentesa. Quan es nega la necessitat d’un currículum, dels llibres de text, o de la impartició de continguts, com es pretén aleshores que els joves es formin? En realitat el que es busca és precisament que no es formin en el pensament crític. I d’aquí sorgeixen les propostes que s’han estat imposant des de molt abans del confinament: el docent coach, que orienta però no ensenya, l’educació competencial…

En definitiva, un pensament únic que utilitza les noves tecnologies emmotllant-les al seu projecte d’enginyeria social, embolcallant-les amb un llenguatge pretesament visionari i emotivista, que en un horitzó de retallades com el que tenim per davant, no solament no augura el món feliç que promet, sinó que ens aboca cap a la distopia. Però no a causa de les noves tecnologies o per culpa de la pandèmia, sinó per la instrumentalització interessada que se’n fa des del punt de vista educatiu. El problema no són les tecnologies, sinó el sistema educatiu en el qual s’apliquen.

 

“Educació telemàtica a debat: mites i certeses”

Antoni Hernández
@therfer

Antoni Hernández, Físic, lingüista i doctor en Ciència Cognitiva i Llenguatge. @therfer

La ponència d’Antoni Hernández va plantejar una cita de referència, la del físic i filòsof de la ciència Mario Bunge, reprenent d’alguna manera el tema on l’havia deixat l’Andreu Navarra: “que els efectes beneficiosos de la informàtica siguin més que els nocius depèn de nosaltres. Una afirmació que s’esdevé molt real especialment en temps de pandèmia com els que estem vivint, en el qual han abundat els tòpics i les superficialitats.

Tòpics que poden ser interessats o simples mistificacions ingènues o simplificadores, com ara que l’accés a internet ho és tot en l’educació en línia. Un error, aquest, en el qual se sol incórrer sovint. L’accés a internet és només una condició necessària, però no suficient. És necessària perquè la manca d’accés impedeix, simplement, participar-ne, però no suficient perquè no està garantit que el que s’hi faci sigui profitós. Altrament dit, una cosa és que facilitar l’accés a internet sigui una prioritat educativa, que ho ha de ser, i més encara en temps de confinament, i una altra un cop garantit aquest accés, s’hagin acabat els problemes educatius. L’accés a internet no implica, per si mateix, que es donin les condicions perquè l’alumnat pugui aprendre. En canvi, en un context d’ensenyament presencial, aquest mateix accés propicia un context més adequat per a l’aprenentatge.

L’accés a internet no implica, per si mateix, que es donin les condicions perquè l’alumnat pugui aprendre

De fet, sosté Hernández, “l’accés a internet no ha estat el problema principal dels nostres estudiants durant el confinament. El problema ha existit, sí, però ha estat molt minoritari, la qual cosa vol dir que d’haver-lo encarat correctament, s’hauria pogut solucionar amb relativa facilitat”. Pensem, diu Hernández, que als dotze anys un 65% de l’alumnat disposa de telèfon mòbil; un percentatge que arriba fins al 82% als catorze i fins al 95% als quinze.

Però els mites són també,de vegades, falsos: com ara la pretensió que no es pot mantenir el vincle amb els estudiants a distància. Està clar que no és el mateix, però sí que es pot, tot i que ens cal un esforç addicional didàctic: treballant els feedbacks, les retroaccions en les activitats i ser molt metòdics en la regularitat dels contactes.

Un altre mite seria que en l’ensenyament no presencial, en línia, no són aplicables determinades metodologies, com ara la classe magistral, la ludificació o l’ABP. En realitat sí ho són, però reconsiderant el context de l’alumne… El més important és que siguem en tot moment conscients del context. Si combinem, per exemple, les classes presencials amb les telemàtiques, hem de tenir present que en unes haurem d’oferir preferentment allò que és més complicat d’oferir a les altres. Per exemple, en l’ensenyament a distància hem de tenir present el primat de la imatge sobre la veu… Ho marca el context.

Per acabar, Hernández va afrontar directament el que considera un dels grans tòpics sobre la tecnologia: la consideració que no és bona ni dolenta, sinó que depèn del l’ús que en fem. Rotundament fals en la seva opinió. I ho va fer citant novament Mario Bunge, quan afirmava que no sabia trobar-li cap possible bon ús a les bombes de dispersió «racimo». Inevitablement, els nostres aconseguiments tecnològics estan impregnats de la intencionalitat amb que s’han construït, i en aquest sentit va apel·lar a la necessitat de desenvolupar una tecno-ètica, també, i sobretot, al món de l’ensenyament.

Factors psicobiològics que influeixen en el fracàs escolar

Fòrum Episteme / Fundació Episteme

Presentació d’un estudi sobre 12.000 alumnes de Primària i ESO

 

Arriba un nou webinar de Fòrum Episteme, en aquesta ocasió per abordar el fracàs escolar des del punt de vista de la Psiquiatria. Amb el Dr. Miquel Casas, Catedràtic de Psiquiatria Emèrit de la UAB i Cap del Programa «UTAE Recerca» de l’Hospital de Sant Joan de Déu de Barcelona.

.

Sovint sentim que el fracàs escolar a Catalunya és el resultat de tenir «escoles dolentes», «mestres mal preparats» o «plans d’estudi deficients». També que la responsabilitat pot ser principalment dels pares, d’una pèrdua de valors socials o de la crisi econòmica. Les dades de l’estudi que es presenten a Fòrum Episteme no avalen aquestes hipòtesis, com tan freqüentment s’argumenta des dels mitjans de comunicació.

Els resultats indiquen que el baix rendiment escolar que tenim a Catalunya és principalment pel fet que aquí no es diagnostiquen ni es tracten adequadament els Trastorns del Neurodesenvolupament (Espectre Autista, TDAH, dislèxies, discalcúlies, disgrafies, trastorns de la comunicació, etc., amb les alteracions de conducta associades), que presenten entre un 18% i un 20% de la nostra població escolar.

Aquest projecte ha estat realitzat pel Servei de Psiquiatria de l’Hospital Universitari Vall d’Hebron (Departament de Psiquiatria de la UAB) i pel Grup de Recerca en Psiquiatria, Salut Mental i Addiccions del Vall d’Hebron Institut de Recerca (VHIR), en escoles i IES públics i concertats de Catalunya (aprox.12.000 escolars) durant els cursos escolars 2011-2020.

Actualidad

Sala de lectura

Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos. Más información
Privacidad