El filósofo Ludwig Wittgenstein comparó en cierta ocasión su obra con una escalera de mano que nos ha servido para acceder a un nivel superior y que, una vez allí, podemos arrojar porque ya no nos sirve para nada. Si pensamos en las modernas teorías pedagógicas, parece que el ejemplo de la escalera les va como anillo al dedo.
Efectivamente, muchos conocimientos y procedimientos que habían estado tradicionalmente asociados con los procesos de aprendizaje, han sido desplazados y desdeñados por anacrónicos. En otras palabras, el aprendizaje digital ha desplazado al analógico. ¿Pero le es a esto aplicable la metáfora de Wittgenstein?
De entrada, parecería razonable pensar que sí. Qué sentido tendría, por ejemplo, seguir enseñando a resolver raíces cuadradas por el procedimiento tradicional con papel y lápiz, si con apretar una tecla la podemos obtener de manera inmediata. Lo mismo podríamos decir de las tablas de logaritmos o de las trigonométricas, que se antojan los travesaños de la escalera que hay que arrojar.
Esta es la idea general que predomina hoy en día en el sistema educativo a la hora de establecer qué se ha de enseñar y cómo. Todo lo analógico es anacrónico y ha de reemplazarse por las tecnologías digitales. En algunos casos, incluso se ha planteado enseñar a escribir a los niños por medio del teclado del ordenador. Al fin y al cabo, los avances tecnológicos están para hacernos la vida más fácil. ¿O no? ¿Qué sentido tendría actualmente seguir enseñando con unos procedimientos que se han visto superados por otros más efectivos, seguros y cómodos?
Aun así, nos podríamos preguntar, por ejemplo, si el concepto de raíz cuadrada se interioriza igualmente resolviéndola con un lápiz y un papel, que apretando simplemente una tecla de calculadora u ordenador. Y lo mismo por lo que respecta a la obtención del logaritmo de un número analógicamente –papel, lápiz y las correspondientes tablas-, o sirviéndonos de una calculadora. En el caso de la resolución analógica, parece requerirse con carácter previo una cierta noción de logaritmo, que no parece en cambio necesaria para apretar la tecla de un ordenador. Así las cosas, la pregunta sería entonces si entienden por igual el concepto de logaritmo quien ha aprendido a resolverlos analógicamente y quien lo ha hecho digitalmente.
Muchos neurocientíficos consideran que no, que no es lo mismo. Como sería el caso de psiquiatra y neurólogo alemán Manfred Spitzer, que estos días ha estado en Barcelona hablándonos de los efectos negativos de la educación digital, y desmintiendo ciertos mitos pedagógicos que parecer fascinar a nuestras autoridades educativas. Spitzer considera que la UE debería prohibir los artefactos digitales en las escuelas porque dificultan el aprendizaje. Uno de los grandes errores de toda esta «demencia digital» -así lo denomina- que nos arrastra, es la errónea consideración según la cual el cerebro humano funciona como un ordenador, con un CPU y un disco duro. Errónea porque el cerebro humano no funciona así, sino que tiene neuronas. Y cada nueva señal que recibe cambia constantemente las conexiones neuronales y la capacidad de almacenaje.
Si un ordenador tiene el disco duro al 90%, significa que le queda un 10%; en el caso de cerebro, en cambio, si hablas cinco lenguas es más fácil aprender una sexta. Igualmente, cuando se habla de externalización de recursos mentales –como la memoria o la información- gracias a las nuevas tecnologías, se está ignorando que cómo funciona el proceso necesario para que el cerebro «entienda». Y esto, educativamente, pasa por una formación analógica.
¿Y cómo encaja todo esto con la metáfora de la escalera? Pues, simplemente, en que tampoco dicha alegoría se ha entendido bien. Porque la escalera sólo la puede arrojar quien haya transcurrido ascendiendo por ella, mientras que lo que está haciendo el sistema educativo, al imponer la digitalización, es arrojarla en nombre de otros que ya no subirán por ella. Y es que una cosa es el proceso de aprendizaje individual, que ha de transitar necesariamente por unos determinados travesaños si se quiere alcanzar el nivel superior, y otra muy distinta el nivel alcanzado por el conocimiento objetivo socialmente disponible, al cual solo podremos acceder transitando por el correspondiente itinerario a lo largo de la escalera.
Ciertamente, una vez alcanzado el nivel digital, quizás sí entonces podamos arrojar la maldita escalera analógica al vacío y empezar a operar digitalmente. Pero deberemos antes haber ascendido por ella intransferiblemente. Y esto pasa por el aprendizaje analógico como condición previa necesaria acceder a lo digital, siempre y cuando, claro, queramos entender algo y no ser meros «tecleadores». Es decir, toda vez que consideremos necesario, volviendo a los anteriores ejemplos, entender el concepto de logaritmo. Si, por el contrario, pensamos que basta con saber obtenerlo apretando una tecla, entonces todo lo dicho hasta ahora resultaría completamente ocioso.
Por lo tanto, la iniciación digital sin haber pasado por un aprendizaje analógico previo, presenta unas carencias que afectan directamente a las nociones previas inherentes a los procedimientos que aplicamos. Y este es el error que cometen las teorías educativas innovadoras que prescinden del aprendizaje analógico: empiezan la casa por el tejado.
Y esto, nos asegura Spitzer, no solo tiene consecuencias negativas en lo que refiere al aprendizaje académico de los nativos digitales, sino también secuelas en otros ámbitos del psiquismo humano, como las emociones o la empatía. En definitiva, que estamos creando smombies, un neologismo que relaciona smart phone y zommbies. O sea, zombis con teléfono móvil. Nuestras autoridades educativas harían bien prestándole algo de atención al Dr. Spitzer.
Artículo publicado en el Diari de Girona (la traducción al castellano es responsabilidad del mismo autor)
«Urge encarar el debate del sistema educativo desde criterios científicos y humanísticos»
• La Fundación Episteme presenta un Manifiesto Fundacional reivindicando la recuperación de la calidad académica del sistema educativo que considera en una involución progresiva
• Impulsará Projecte SPiDeR junto con la Universitat Politècnica de Catalunya, para motivar las vocaciones STEM, generar reflexión social y visibilizar referentes humanísticos
La Fundación Episteme nace de la mano de su Manifiesto Fundacional donde se reivindica la recuperación de la calidad académica del sistema educativo que considera en una involución progresiva. En este sentido, defiende abordar un debate serio, amparado en datos y resultados, desideologizado políticamente y vehiculado desde las ciencias y las humanidades.
Mucho antes de la pandemia, desde que PISA empezó a analizar el nivel de los estudiantes de la OCDE, las cifras ya demostraban una progresiva devaluación en la formación de nuestros estudiantes. Los resultados son los graduales retrocesos en el nivel de conocimientos, una situación ahora agraviada también por el desconcierto propiciado por el coronavius.
La Fundación Episteme nace en un contexto educativo marcado por estas dos variables y bajo la necesidad de superar esta crisis y revertirla hacia el mejor de los escenarios posibles. En este sentido, la Fundación presenta un Manifiesto Fundacional que reivindica la recuperación de la calidad académica del sistema educativo como imperativo urgente.
Según sus impulsores, la involución educativa consiste en la progresiva devaluación y trivialización de los contenidos de conocimiento, así como en los criterios de valoración y contrastación de la consistencia de su adquisición por parte del alumnado. Todo esto amparado en teorías educativas pretendidamente científicas, que no son sino eufemismos. Así, la ciencia y las humanidades, pilares básicos para la formación de una ciudadanía crítica, avanzada, orientada y competente se encuentran cada vez más devaluados de los currículums académicos.
Ante este declive, hay que abordar un debate serio, amparado en datos y resultados, desideologizado políticamente, reflexivo y abierto a toda la comunidad educativa así como al conjunto de la sociedad. Del mismo modo que los profesionales sanitarios tendrían que ser autoridades ante la crisis de la covid-19, los profesionales de la docencia tienen que procurar por la salud del sistema educativo. La gestión de estos dos sectores acontece particularmente crucial en los momentos actuales y está estructuralmente ligada en la vida pública.
Ciencia y humanidades, agentes fundamentales del cambio
La Fundación Episteme nace con un consejo asesor formado por reputados profesionales de los sectores científicos y humanísticos, considerando como base particularmente necesaria la valía de la actividad de la investigación y de la profesión docente. Con criterios de igualdad de género, lo integran mujeres y hombres implicados tanto en su propia actividad profesional como en cuestiones de mejoras sociales en sus respectivos campos de actuación.
Desde la Fundación existe el decidido propósito de reunir varias sensibilidades y acreditadas voces profesionales para sumar propuestas encaradas a mejorar el universo educativo desde criterios sólidos. En este sentido tiene previstas diferentes actuaciones en el campo de la investigación educativa, la formación con propuestas específicas para docentes, así como iniciativas para el alumnado con la voluntad de su traslación al nuevo cambio social.
Projecte SPiDeR
Impulsar las vocaciones STEM (Ciencia, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas), especialmente entre las chicas. Visibilizar los referentes femeninos científicos, sociales y humanísticos. Acercar la literatura a los jóvenes. Propiciar un debate tecno-ético sobre el futuro de la tecnología en la sociedad. Incitar a la reflexión social en cuestiones como lo ciberbullying, el machismo, la igualdad o el medio ambiente, son los objetivos del primer proyecto impulsado desde la Fundación Episteme, junto con la Universitat Politècnica de Catalunya.
Projecte SPiDeR está inspirado en dos novelas de Carme Torras (IRI-CSIC-UPC), reconocida experta en robótica y escritora; en concreto, La Mutación Sentimental y Enxarxats donde se plantea la necesidad de un debate responsable ante un futuro que podría acontecer distópico. Presentado en formato audiovisual es también un proyecto transmedia que recorrerá otras plataformas atractivas para los jóvenes animando su participación e implicación. Esta iniciativa está prevista para el próximo 2021.
Sobre la Fundación Episteme
La Fundación Episteme surge en septiembre de 2020 al amparo del patronato de dos organizaciones formadas exclusivamente por docentes: el Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) y la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya (ACESC).
Está presidida por Xavier Massó Aguadé y forman también parte de su patronato Felipe José de Vicente Algueró (vicepresidente), Josep Otón Catalán (secretario), J. Jorge Sánchez (vocal), Ramon Casals Casanovas (vocal) e Ignasi Fernández Daroca (vocal).
Su acción pasa por el intercambio de experiencias entre los docentes y entre todos los colectivos implicados en la comunidad educativa: instituciones, alumnos, padres, profesionales e investigadores en temas educativos. Considera que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo social, científico, humanístico, económico y cultural y por ello requiere la implicación de todos los agentes posibles.
La actividad de la Fundación se dirige a la totalidad de las etapas formativas, desde Primaria a Universidades entendiendo que el sistema educativo es un recorrido interdependiente de sucesivos ciclos de adquisición de conocimientos. Impulsado desde Cataluña, sus acciones alcanzan cualquier territorio, en el convencimiento de que la educación es un derecho universal.
Nacemos como fundación en unos tiempos especialmente difíciles, en los cuales como consecuencia de una pandemia se está poniendo a prueba la consistencia del sistema educativo y su capacidad para ejercer las funciones que tiene encomendadas. Unos tiempos en que estas dificultades sobrevenidas patentizan que un sistema educativo cohesionado y de calidad es más necesario que nunca. Esperamos que todos juntos sepamos extraer las lecciones oportunas. Pondremos toda nuestra dedicación para coadyuvar en este objetivo.
Manifesto Fundación Episteme:
Entendemos la enseñanza como aquella parte del proceso educativo de una persona que se lleva a cabo en el seno de las instituciones escolares y que tiene como función primordial la transmisión de conocimientos y de competencias, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes que, atendiendo a su naturaleza, no se pueden adquirir en otro lugar que en el marco de un sistema educativo con programas de estudio debidamente sistematizados y reglados.
Entendemos que el objetivo y las funcionas primordiales del sistema educativo son, en un contexto de socialización, dotar al individúo de las aptitudes y conocimientos necesarios que le permitan encarar un futuro profesional digno y dotarlo de una formación cultural que le faculte para orientarse críticamente en la sociedad en la cual interactúa e interactuará, tanto durante su etapa como estudiante, como en su futura vida adulta.
Entendemos que la instrucción en esta doble función es un derecho inalienable en una sociedad democrática y que la Administración tiene que proveer los medios para garantizar el acceso al derecho a una formación académica integral, efectiva y de calidad.
Entendemos que el derecho universal a la educación se tiene que concretar en una igualdad de oportunidades efectiva y concebida como punto de partida, para que cada cual tenga la posibilidad de optar por aquel itinerario académico que, de acuerdo con sus aptitudes y preferencias, le resulte más adecuado.
Entendemos que el sistema educativo tiene que ser el catalizador de las desigualdades culturales derivadas de los diferentes orígenes socioeconómicos y que es la única institución social en condiciones de llevar a cabo esta función.
Entendemos que la escolarización universal no es un fin en sí misma, sino un medio para conseguir la realización de los objetivos inherentes al sistema educativo, de acuerdo con el derecho universal en la educación.
Entendemos que la enseñanza –escolar, académica o universitaria-, es la parte de la educación de una persona que se corresponde con el aprendizaje de aquellos conocimientos y saber reglados que solo se pueden adquirir de manera sistematizada y en una institución concebida con esta finalidad, y que esta es la función social que le corresponde al sistema educativo.
Entendemos que si los aspectos académicos y de transmisión de conocimientos se diluyen y devalúan, entonces el sistema educativo está incumpliendo la función originaria que constituye su objetivo y por la cual fue concebido, incurriendo en un fraude social.
Entendemos igualmente que, en los últimos tiempos, se ha producido una involución educativa consistente en la progresiva devaluación y trivialización de los contenidos de conocimiento, así como de los criterios de valoración y de contrastación de la consistencia de su adquisición por parte del alumnado. Todo esto amparado en teorías educativas pretendidamente científicas, que no son sino eufemismos. En consecuencia reivindicamos el papel de la ciencia y de las humanidades como garantes de un modelo ilustrado, símbolos inequívocos de la reactivación del conocimiento y el progreso.
Por todo ello, defendemos la recuperación de la calidad académica del sistema educativo, entendiendo que esta es su función primordial con el objetivo de garantizar el derecho universal a una educación digna y de calidad para toda la población.
La función primordial del Consejo Asesor es la de apoyar al Patronato de la Fundación en el ámbito de las competencias propias de este último, prestándole su colaboración y asesoramiento, orientándose básicamente su actividad hacia las consultas realizadas por el Patronato en relación con todas aquellas materias que tenga a bien someterle o bien elevando las propuestas que considere fruto de su experiencia y análisis.
Licenciada en Matemáticas por la UB, máster y doctora en informática por la Universidad de Massachusetts y la UPC, respectivamente. Es Profesora de Investigación del CSIC y jefe de un grupo de investigación en robótica asistencial en el Instituto de Robótica e Informática Industrial (CSIC-UPC).
Fellow de lo IEEE y EurAI, miembro numeraria de la Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona, del Institut d’Estudis Catalans y de la Academia Europaea; premio Julio Peláez a las científicas pioneras en física, química y matemáticas de la Fundación Tatiana Pérez de Guzmán el Bueno, Profesional Catalana TIC del año 2018, y medalla Narcís Monturiol de la Generalitat de Catalunya.
Premio DonaTIC 2020 Categoría académica/investigadora. Ha liderado 16 proyectos europeos, el último es la ERC Advanced Grant Clothilde sobre manipulación robotizada de ropa.
Premio Nacional de Investigación “Julio Rey Pastor” 2020 en el área de Matemáticas y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. El jurado destacó su trayectoria de investigación y la contribución que su actividad científica ha supuesto para el progreso de la tecnología y la sociedad.
Compagina la investigación científica con la escritura literaria y la promoción de la tecno-ética. Sus novelas La mutación sentimental (Pagès, 2008) —premios Pedrolo 2007 y Ictineu 2009— y Enxarxats (Males Herbes, 2017) —premio Ictineu 2018— abordan dilemas éticos suscitados por la robótica, la IA y las redes sociales.
Vice-Presidenta del Comité de Ética del CSIC, miembro del Consejo Asesor Inteligencia Artificial del Gobierno, del Comité de Ética de la UPC, del Consejo Asesor de la Digital Future Society, del Review Panel del Swiss National Centre of Excellence (NCCR) in Robotics, y previamente lo ha sido del Review Panel dels Clusters of Excellence in Engineering de la German Research Foundation (DFG), del Comité Asesor de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU), y del Comité Científico y Técnico de la Agencia Estatal de Investigación (AEI).
MD. PhD Catedrático de Psiquiatría Emérito. Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal. Facultad de Medicina. Universitat Autònoma de Barcelona (2021 hasta la actualidad)
Formación en Psicofarmacologia en el Instituto Karolinska de Estocolmo, Suecia, de 1978 a 1983.
Jefe de La Unidad de Conductas Adictivas del Servicio de Psiquiatría del Hospital de la Sta Creu i Sant Pau de Barcelona, de 1983 a 2000.
Jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Vall de Hebrón de Barcelona, de 2000 a 2016.
Jefe del Grupo de Investigación en Psiquiatría, Salud Mental y Adicciones del Vall Hebrón Instituto de Investigación (VHIR) de Barcelona, de 2005 a 2020.
Catedrático de Psiquiatría del Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal de la Universitat Autònoma de Barcelona de 1996 a 2020.
Actualidad:
Director del Programa “UTAE Investigación” del Hospital San Juan de Dios de Barcelona. (2020 hasta la actualidad)
Director Científico del Programa PAIMM-PAIME, para Médicos Enfermos, de la Clínica Galatea. Colegio Oficial de Médicos de Barcelona, desde 1998 hasta la actualidad.
Miembro del Consejo Asesor del Plan de Salud Mental y Adicciones del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya, desde 2004 hasta la actualidad.
Miembro del Consejo Asesor de Salud Pública del Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña, desde 2017 hasta la actualidad.
Presidente de la Sociedad Española de Patología Dual, desde 2016 hasta la actualidad.
El 1995 fue nombrado miembro del Grupo de Expertos de la OMS para la evaluación internacional de los nuevos Programas de Mantenimiento con Heroína realizados en Suiza.
Académico Honorifico de la “Real Academia de Medicina” de la Comunidad Valenciana en 2016.
Patrón de la Fundación Vidal i Barraquer (Barcelona)
Patrón de la Fundación de Investigación Sant Pau (Barcelona)
Patrón de la Fundación TLP (Barcelona).
Patrón de la Fundación FITA (Barcelona)
Miembro del Consejo Editorial de varias revistas en el campo de la Psiquiatría y Adicciones.
Ha recibido varios premios y reconocimientos institucionales.
En su producción científica destacan:
374 artículos publicados (con Factor de Impacto: 1.291,146; Factor H: 57; Index i10: 237 y número de citas: 14.237) y ser editor de 34 libros de temática psiquiátrica.
Ph.D. en Biología por la Universidad de Salamanca. Máster en Historia de la Ciencia (UAB, 2010).
Ha trabajado como biólogo molecular en el National Cancer Institute (NCI-NIH, 1992-1998, EE. UU.); como profesor y diseñador de programas educativos en Children’s Studio School, en Washington DC (1999-2003, EE. UU.); como investigador en estudios de comunicación en el Internet Interdisciplinary Institute (IN3-UOC; 2005-2010).
Se unió, en 2005, al Centro de Historia de la Ciencia (CEHIC-UAB), donde es profesor agregado de Historia de la Ciencia.
Actualmente enseña en los grados de Medicina, Biología, Ciencias Biomédicas y Genética, así como en el Máster Oficial en Historia de la Ciencia: Ciencia, Historia, Sociedad (CEHIC), que también coordina, el con el Máster Oficial en Formación de Profesorado, y el programa de doctorado del CEHIC en Historia de la Ciencia. Ha publicado extensamente en todos los campos en los cuales ha trabajado.
Su docencia e investigación se centran en el estudio de las narrativas urbanas sobre la naturaleza (las intersecciones entre la historia de las ciencias de la vida, la historia urbana, la comunicación científica y los estudios de los medios), principalmente en relación con el cine, la televisión, la literatura y los procesos de construcción y circulación del conocimiento de la historia natural en el siglo XX.
Catedrática de Lógica y Filosofía de la Ciencia. Profesora de Investigación en Ciencia, Tecnología y Género en el Departamento de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Instituto de Filosofía del CSIC (España). Coordina la Red Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Género, financiada por CYTED, formada por más de 100 investigadoras de 10 países.
Ha sido profesora e investigadora en la Universitat de Barcelona, en la Complutense de Madrid, en la de Cambridge (Reino Unido) y en la de California, Berkeley, entre otras. Ha sido Directora General de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2006-2008).
Presidenta de la Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia en España (2000-2006), Vicepresidenta de AMITO (Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas, 2001-2006). Es miembro del Consejo Asesor de la Red-Cátedra de Mujeres, Ciencia y Tecnología (desde Octubre, 2005). Ha sido Coordinadora Adjunta del área de Filología y Filosofía de la ANEP (2005-2006) y vocal del Consejo Editorial de la Fundación Carolina (2006-2012). Ha participado en varias Comisiones de Expertos y pertenece a varios comités científicos de varias revistas nacionales e internacionales.
Ha publicado y editado más de cien libros o artículos.
Ph.D. en Matemáticas por la Universitat Politècnica de Catalunya. Trabaja en Ecuaciones Diferenciales Parciales (PDE).
Catedrático de Investigación ICREA y Catedrático de la Universitat de Barcelona.
Anteriormente, ha sido profesor asistente a la Universität Zürich, así como #RRHH Bing Instructor en la Universidad de Texas en Austin.
Más de 40 publicaciones en las principales revistas internacionales de Matemáticas.
Medalla de oro Guido Stampacchia, 2021. Premio Investigación Científica 2019 de la Fundación Princesa de Girona. Premio Antonio Valle 2017 de la Sociedad Española de Matemática Aplicada. Premio J. L. Rubio de Francia 2017 de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) & Fundación BBVA. Premio Vicent Caselles 2015 de la RSME & Fundación BBVA. Premio Extraordinario de Doctorado de la Universitat Politècnica de Catalunya. Premio Evariste Galois 2012 de la Sociedad Catalana de Matemáticas.
Premio Nacional de Investigación para Jóvenes “María Andrea Casamayor” 2023 en el área de Matemáticas y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones por el desarrollo de técnicas nuevas y fundamentales en el área de las ecuaciones en derivadas parciales.
Es el matemático de su edad más citado en el mundo.
Licenciada en Ciencias Biológicas, por la Universitat de Barcelona, se ha dedicado durante muchos años a la actividad docente estando vinculada a organizaciones colegiales y su actividad profesional.
Es actualmente Presidenta del Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias.
Miembro del Consejo Escolar del Estado, como personalidad de reconocido prestigio en el campo de la educación y la renovación pedagógica y miembro del Patronato de la Fundación Privada de Caja de Ingenieros.
El pasado 4 de julio 2020 recibió la condecoración del Orden Civil de Alfonso X el Sabio por su larga dedicación a la educación.
Ha sido diputada en el Parlamento de Cataluña: Vicepresidenta de la comisión sobre la UE, portavoz en la comisión sobre asuntos exteriores y cooperación, miembro de la comisión de Educación y Cultura, y miembro de la comisión sobre inmigración.
Ha sido miembro del Consejo Social de la Universitat de Barcelona, del Consejo Escolar de Cataluña y del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo.
Profesor de Filosofía en la Universitat de Barcelona desde 2006. Anteriormente Profesor de Filosofía en la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, 1986-2006). Trabaja en investigación de filosofía de la ciencia, en particular las teorías de la medición, el estructuralismo, la explicación y representación científica y la semántica de conceptos científicos.
Académico visitante en las Universidades de München, ÑU, LSE y Pittsburgh; y Profesor invitado en varias universidades de México y Argentina.
Catedrática de Química Analítica por la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Ph.D. Licenciada en Ciencias Químicas por la Universitat de Barcelona (Facultad de Química de Tarragona). Doctorado en Ciencias Químicas por la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
Investigación dirigida al desarrollo de metodologías analíticas que llevan asociadas la aplicación de técnicas de tratamiento de datos (data analysis) y a su validación. Básicamente trabaja en control de calidad y adulteración de alimentos.
Escritora de trabajos científicos en revistas internacionales, escritora de trabajos de divulgación científica. Ponente en conferencias internacionales.
Vocal de la Junta directiva de la Spanish Society for Chemometrics and Qualimetrics.
Joan Brugués Freixanet
Licenciado en Filosofía y Letras por la Universitat de Barcelona. Licenciado en Geografía e Historia por la Universitat de Barcelona. Mestre de Català por la Universitat Autònoma de Barcelona.
Cofundador y presidente de la asociación «Foro de Debates» de divulgación cultural y de fomento del pensamiento crítico.
Profesor de Bachillerato y de Enseñanzas Secundarias (1978 -2014) en varias escuelas e institutos.
Coautor del libro «El Modernisme, una visió interdisciplinar» (1995). Miembro de los grupos de trabajo «Les Avantguardes» y «Les Avantguardes del segle XX» (1996-1997) ICE de la Universitat de Barcelona. Ha participado en numerosos cursos de formación académica y pedagógica y ha sido jurado de premios culturales y literarios.
Colaborador en medios de comunicación escritos y audiovisuales.
Santiago Crivillé Andreu
Graduado en Ingeniería Técnica Industrial Electrónica por la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Terrassa. Ha desarrollado su vida profesional en la docencia de enseñanzas secundarias como catedrático en la especialidad de Tecnología Electrónica.
Actualmente ejerce la Gerencia de la “Fundación Técnica Industrial”.
Decano del Colegio de Ingenieros Técnicos Industriales de Tarragona (2001 al 2014). Miembro fundador de la Asociación de Ingenieros Técnicos Industriales y de Grado de Tarragona (2008). Ha presidido dos veces el Consejo de Colegios de Cataluña (2002 y 2005) y fue elegido vocal de la ejecutiva del “COGITI” (2007 al 2016).
Está reconocido como Ingeniero Europeo por la “European Federation of National Engineering Associations (FEANI) Brussels” (2005) y acreditado como Ingeniero “Expertise” en la Certificación en el Desarrollo de Formación y Experiencia Profesional por el “Consejo General de la Ingenieria Técnica Industrial de España” (COGITI)” (2012).
Ha puesto en marcha estudios reglados de los Ciclos Formativos de Sistemas de Telecomunicación e informática y de Desarrollo de Productos Electrónicos en el IES Comte de Rius de Tarragona. Ha publicado libros de texto técnicos, sobre Tecnología y Comunicaciones Electrónicas.
Ha colaborado con la Universitat Rovira i Virgili (URV) de Tarragona, impartiendo cursos por el ICE sobre comunicaciones electrónicas vía aire y satélite y de energía fotovoltaica. En la Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ETSE) sobre Atribuciones Profesionales y Gestión administrativa de los trabajos técnicos. Actualmente es miembro del Consejo Asesor de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química (ETSEQ) desde el 2015.
Una serie audiovisual dirigida a los alumnos de Secundaria donde ¡también son los protagonistas!
Projecte SPiDeR es una iniciativa educativa, científica, social, y humanística dirigida a los alumnos de Secundaria (chicas y chicos de 12 a 17 años) de institutos públicos y escuelas concertadas de Cataluña.
Presentado en formato audiovisual (serie de cinco capítulos) es también un proyecto transmedia que recorre otros formatos como por ejemplo redes sociales, webs, centros educativos… a través de la figura de un narrador común, la ARaÑa.
La acción y sus personajes están inspirados en dos novelas de la escritora y reputada experta en robótica, Carme Torras (IRI-CSIC-UPC); en concreto, La Mutación Sentimental (ciencia ficción) y Enxarxats (ficción) donde plantea la necesidad de un debate responsable ante un futuro que podría acontecer distópico (tecno-ética).
Projecte SPiDeR está impulsado por la Universitat Politècnica de Catalunya y la Fundación Episteme.
DOS NOVELAS, TRES MUJERES
Júlia Pagès, profesora y referente científico en Enxarxats, ya es miembro de la Glob, una organización que vela por la reflexión internacional de la ética en un entorno tecnológico. Así, Júlia recibe una misteriosa misión dirigida al futuro que tiene que llevar a cabo en Cataluña. El icono central es una araña que tiene que empezar a tejer su telaraña con la complicidad de todos.
Ariadna Mestres, tecnóloga referente de Enxarxats ha transmitido un legado secreto a Júlia poco antes de morir y también le ha mostrado el futuro a través de una tecnología muy rompedora. Ahora, Júlia ha perfeccionado esta herramienta. En uno de estos viajes, ha aparecido de nuevo la araña que la transporta un siglo más allá, donde encuentra a Cèlia.
Cèlia, protagonista de La Mutación Sentimental, es una adolescente del siglo XXI que regresa a la vida en el siglo XXII. Debido a que padecía una enfermedad incurable en su tiempo ha sido criogenizada durante un siglo y al despertar se encuentra un mundo donde la tecnología ha extinguido los sentimientos. Un joven tecnólogo, Leo, ve en ella un modelo de inspiración muy eficaz para desarrollar un nuevo prototipo de robot.
PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS
La ficción, desarrollada por actores, invita a los alumnos a participar respondiendo a tres preguntas: R3, que en base al guion responden a:
Respuesta científica
Reflexión ética y social
Referentes humanísticos
PARTICIPACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Durante toda la duración del proyecto los docentes del centros participantes disponen de material didáctico adecuado a los respectivos capítulos para propiciar un debate entre los alumnos y motivar su participación.
La telaraña asimismo representa también la complicidad entre alumnos y centros participantes adheridos al Projecte SPiDeR.
OBJETIVOS:
Fomentar las carreras STEM
Visibilizar los referentes femeninos, científicos, sociales y humanísticos
Motivar el pensamiento crítico entre los jóvenes
Implicar a todo el alumnado en el diseño de un futuro más prometedor
Acercar la literatura de ficción y ciencia ficción al debate de la tecno-ética
Bitbot Challenge 2020 és una competició promoguda per casals d’estiu de temàtica tecnològica per fomentar les vocacions en TIC entre els infants i els joves, posant especial atenció en les nenes i noies.
El Departament de Polítiques Digitals de la Generalitat de Catalunya, amb la col·laboració de la Fundació i2cat, ha impulsat el ‘Bitbot Challenge 2020’ amb la voluntat de promoure aquest estiu casals inclusius de temàtica tecnològica.
L’objectiu ha estat donar una empenta a les empreses i entitats de lleure educatiu, afectades per l’aturada durant la crisi de la Covid19, i garantir una oferta d’activitats, per a infants i joves d’entre 8 i 14 anys, vinculades amb la tecnologia.
Reconeixement per promoure la presència de més noies
Dins el programa DonaTIC del Govern, que busca augmentar la presència de les dones en l’àmbit tecnològic, enguany s’impulsa un reconeixement per aquells casals d’estiu que han promogut i presentat més places per a nenes.
El Bitbot Challenge 2020 ha proposat aquest estiu la programació o robòtica educativa, la fabricació digital, la ciberseguretat i el ciberactivisme digital com a temàtiques
El Bitbot Challenge 2020 ha proposat aquest estiu la programació o robòtica educativa, la fabricació digital, la ciberseguretat i el ciberactivisme digital com a temàtiques de les activitats que s’han fet entre l’1 de juliol i el 14 de setembre.
El nombre d’entitats que van presentar les seves propostes va ser de vint amb un total de 28 casals o activitats diferents.
Les vint activitats seleccionades rebran 1.500 euros. S’ha fet un primer pagament de 750 euros a l’inici de casal, per posar-lo en marxa, i la resta una vegada entregada una memòria justificativa que acrediti el desenvolupament de les activitats proposades.
En total, es destinaran 38.000 euros. En una primera fase, es reconeixeran 20 projectes amb 1.500 euros i en una segona fase (un cop lliurades i valorades les memòries) les tres millors propostes seran reconegudes amb un primer premi de 4.000 euros, un segon de 2.500 euros i un tercer de 1.500 euros.
Competents en el món digital
Bitbot és un programa de promoció de l’oferta extraescolar d’activitats en els àmbits de la programació i la robòtica, a través d’un catàleg en línia d’aquestes activitats, de xerrades i d’una oferta de formació per a monitors. Acostar als infants la programació, la robòtica o el disseny 3D a través del lleure, des de ben petits, és una aposta segura per aprofundir en la seva competència digital i per ampliar les vocacions en tecnologia.
L’anunci dels guanyadors es donarà a conèixer l’octubre de 2020.
La tornada a les aules està envoltada d’incertesa. D’acord amb el Centre Europeu per a la Prevenció i Control de Malalties (d’ara endavant ECDPC, per les seves sigles en anglès), algunes comunitats autònomes espanyoles (Aragó, Castella i Lleó, Catalunya, Euskadi, Madrid, Navarra i Rioja), són les zones d’Europa amb més incidència de Covid-19.
L’informe del ECDPC ofereix una xifra de 152,7 casos (acumulats en els 14 dies anteriors) per 100 000 habitants per al conjunt d’Espanya, però a les comunitats citades és superior. Aquest escenari, lògicament, genera gran preocupació en famílies, cos docent i autoritats educatives.
Els responsables d’educació de les comunitats autònomes han elaborat guies o protocols per a garantir una tornada segura a les aules, i s’esforcen per transmetre missatges tranquil·litzadors. Els protocols recullen, en l’essencial les recomanacions dels Ministeris de Sanitat i d’Educació i Formació Professional del passat mes de juny, que són similars als emprats en altres països.
Són mesures d’higiene, manteniment de distància física amb la corresponent reducció d’aforaments, adaptació d’horaris, ventilació d’aules i instal·lacions, ús de màscara, creació de subgrups (“bombolles”) de convivència, ús d’espais a l’aire lliure, neteja i desinfecció de centres, etc. També tracta de la manera d’actuar si es detecta algun cas en el centre docent. Aquestes mesures comporten necessitats addicionals de recursos, tant de professorat com d’infraestructures.
La veritat és que les mesures s’han pensat per a la seva aplicació en condicions de moderada expansió de la pandèmia
Si bé en tots els casos s’han contemplat diferents escenaris possibles, la veritat és que les mesures s’han pensat per a la seva aplicació en condicions de moderada expansió de la pandèmia.
No obstant això, com il·lustren les dades recopilades per l’ECDPC, a Espanya, i sobretot a les comunitats autònomes citades, el coronavirus circula per la població amb una intensitat molt superior a la que suposàvem a la fi del mes de juny, que és quan va publicar-se el document ministerial. I probablement per aquesta raó no han considerat la incidència de Covid-19 com una variable a tenir en compte a l’hora d’adoptar pautes de comportament, establint normes diferents en funció de la incidència.
La tònica general en mitjans científics, econòmics i altres és favorable a la tornada a les aules amb els màxims nivells de presencialitat possible, però conforme ens acostem al començament del curs escolar en diversos països, es va posant cada vegada més èmfasi en la importància de la penetració del virus en la societat.
L’Harvard Global Health Institute, juntament amb l’Edmond J. Safra Center for Ethics, també de la Universitat d’Harvard (els EUA), van publicar al juliol una proposta per a classificar els diferents comtats dels Estats Units, conforme a la incidència de la Covid-19 com a criteri principal, encara que no únic. (veure galeria, foto 2)
Aquest document orientatiu de la Universitat d’Harvard relaciona el desenvolupament de les activitats en tots els nivells educatius durant la pandèmia amb els nivells d’incidència dels contagis, la presencialitat o el confinament, i les corresponents mesures per part de les autoritats per a una bona gestió de la situació. Harvard’s Edmond J. Safra Center and the Harvard Global Health Institute.
És essencial comptar amb indicadors objectius i transparents per a establir nivells de risc i decidir, en virtut d’aquests nivells, l’estratègia d’escolarització que ha d’adoptar-se
D’acord amb aquesta classificació han definit quatre nivells, verd, groc, taronja i vermell, en ordre de risc creixent. I per a cadascun dels nivells proposen una bateria concreta d’actuacions. Doncs bé, el màxim nivell correspon a una incidència de més de 25 nous casos diaris per cada 100 000 habitants i en aquestes condicions proposen l’aprenentatge a distància i la permanència d’estudiants i docents a les llars. Hi ha diverses comunitats autònomes que han superat aquesta xifra la setmana passada.
Segurament, es poden dissenyar procediments alternatius per a determinar quines condicions es consideren de més risc. I depenent de l’esforç que fa cada país per a detectar els nous contagis, podran utilitzar-se barems diferents; però és essencial comptar amb indicadors objectius i transparents per a establir nivells de risc i decidir, en virtut d’aquests nivells, l’estratègia d’escolarització que ha d’adoptar-se. Només així podran confiar docents i famílies que els centres ofereixen realment les degudes garanties per a exercir la docència i l’aprenentatge en les millors condicions possibles.
Docents vulnerables
Dues consideracions per a acabar. La primera fa referència al personal vulnerable. Donada l’alta edat mitjana del personal docent i la concurrència, freqüent, de diversos problemes de salut, haurien de revisar-se les mesures previstes pel Ministeri de Sanitat per a la prevenció de riscos laborals per exposició al SARS-*CoV-2.
Al cap i a la fi, la convivència amb nens i nenes de poca edat comporta una exposició al possible contagi molt superior al que es produeix, per exemple, en establiments comercials, en els quals l’accés està limitat. No sembla lògic que s’equipari el risc que corre un docent a una aula al risc comunitari pel fet de no treballar amb persones simptomàtiques.
Més test i rastrejos
I la segona consideració es refereix a la necessitat de reforçar el dispositiu per a fer proves PCR, i traçar i aïllar contactes. Com més gran és la capacitat d’aquest dispositiu, més són les possibilitats de controlar l’expansió de la pandèmia i permetre un funcionament normal o gairebé normal dels centres docents. Donat el paper essencial que aquests compleixen i la seva posició en l’entramat social, com a nodes en els quals conflueixen diferents xarxes de relacions, l’ideal seria considerar a l’alumnat com a objectiu prioritari en programes massius de diagnòstic.
Les pròximes setmanes seran crucials. Una espasa de Dàmocles –la Covid-19 en creixement accelerat– penja sobre el curs escolar 2020-2021
Les pròximes setmanes seran crucials. Una espasa de Dàmocles –la Covid-19 en creixement accelerat– penja sobre el curs escolar 2020-2021. Les autoritats tenen a la seva mà una bateria de mesures (microconfinaments, restriccions més severes a la mobilitat, i altres) que poden ajudar a contenir i, fins i tot, revertir la seva expansió. És essencial que es facin més proves diagnòstiques i en els àmbits adequats. Faran falta actuacions decidides i contundents per part de les autoritats, i més recursos. Si no es fan les coses bé, l’espasa caurà i la formació de tota una generació quedarà seriosament hipotecada. Això és un problema que no ens podem permetre.
El programa Ciència i Societat per al curs 2020/21 és una proposta d’innovació docent dirigida a estudiants d’ensenyament secundari, batxillerat, cicles formatius, estudiants universitaris i públic en general, amb la finalitat de promoure la lectura de llibres de divulgació científica per aprendre ciència.
És un programa que afavoreix l’impuls a la lectura científica que promou les vocacions científiques i l’alfabetització científica; projecte que afavoreix el contacte entre els lectors i els autors de literatura científica mitjançant la seva presència en les trobades a l’aula magna de la UVic-UCC.
La Proposta de cadascuna de les activitats de les Tertúlies de Literatura Científica (TLC) pel proper curs 2020/21, vistes les noves circumstàncies, de cara al proper curs 2020/21, proposen dues opcions:
Presencials: Aula Magna UVic-UCC – d’algunes activitats, per ara, es proposen dues sessions, a fi de poder mantenir la distància social.
Webinar: en cas que fos aquest model ja es detallaria en el seu dia.
Podeu consultar els dos Tríptics: TLC i PLC pel curs 2020/21
INSCRIPCIONS us podeu inscriure per cadascuna de les activitats que us puguin interessar, sobretot clicar on hi ha escrit inscripcions de color vermell per cada activitat i emplenar els camps que s’obren.
Es detalla cada activitat a aquesta taula, amb la planificació pel curs 2020/21, celebrant la 14a edició de les Tertúlies de Literatura Científica (TLC-UVic).
Pocs voldran ara ser-hi a la pell de qui hagi de reobrir un centre escolar. Els experts ressalten tres missatges: no existeix el risc zero; imposar mesures estrictes només en els col·legis no serà útil; i és urgent abordar els reptes com més aviat millor. Repassem les evidències per dónar suport a la presa de decisions per a la reincorporació a les aules.
El curs ha acabat i encara no se sap com començarà al setembre. Un estudi basat en una enquesta a més de 5.000 docents, encarregat per la Fundació d’Ajuda contra la Drogoaddicció i el BBVA, relata la «sensació d’abandonament» dels professors, que demanen «instruccions clares» i més recursos humans i tècnics.
«Les recomanacions sanitàries condueixen al desdoblegament de grups i, de facto, a baixar les ràtios; però aquesta baixada de ràtios ha de venir acompanyada per un augment de les plantilles», conclou l’informe. La gran majoria dels enquestats apostaria per l’ensenyament semipresencial, en grups que assistissin bé cada dia en hores alternes —la preferència de docents d’infantil i primària—; o bé en dies alterns.
Un recent informe recull la sensació «d’abandonament» dels professors, que demanen «instruccions clares» i més recursos humans i tècnics
Com abordar el desafiament de la millor manera possible? No hi ha una única resposta: la tornada a escola amb coronavirus és un experiment en marxa en molts països. Però es poden buscar pistes. Qualsevol que sigui l’opció que es triï, el repte és monumental. A més d’encaixar els grups, estan els menjadors, els gimnasos convertits en aules, les rutes dels autobusos, les entrades escalonades, esbarjos per torns… I de fons, el risc de contagi. «Hi ha una infinitat de petits detalls dels quals ningú parla, però és aquí on es juga el que això funcioni o no», diu el director d’un col·legi públic madrileny que ja es veu resolent tot a la fi d’agost.
1. Per què han de tornar a escola, si encara hi ha riscos?
En primer lloc, perquè la desaparició de l’entorn escolar pot tenir implicacions dramàtiques, sobretot per als nens i nenes més vulnerables. «No hi ha evidències suficients per a mesurar l’efecte del tancament d’escoles sobre el risc de contagi, però en canvi estan molt ben documentades les conseqüències negatives sobre la seguretat, el benestar i l’aprenentatge dels nens», diu un informe d’Unicef.
Aquest i altres documents, com un informe de l’OECD sobre l’impacte educatiu del coronavirus a tot el món, insten a reactivar l’activitat i recorden que no es pot eliminar tot risc.
Pensa igual AlfonsoGordaliza, matemàtic integrant del grup d’experts del Ministeri de Ciència que treballa en un informe sobre la ‘tornada a escola’: «El risc zero no existeix», recorda.
A més els col·legis no són l’únic focus possible de contagi en una societat ja desconfinada. És més, alguns treballs apunten al fet que el què passa a les escoles és menys important que el que passa fora.
Com recorda la AcademyofRoyal Medical Colleges, que aglutina a les societats mèdiques del Regne Unit, «les mesures de prevenció no comencen i acaben a la porta de l’escola».
2. Quin pes té el tancament de col·legis en la contenció de l’epidèmia?
La pregunta està en l’aire des del març passat. El tancament de col·legis ha mostrat efectivitat en epidèmies prèvies de grip, en la qual els nens són transmissors reconeguts. Però podria no ser així ara.
El tancament de col·legis ha mostrat efectivitat en epidèmies de grip, però podria no ser així ara amb la pandèmia per coronavirus
Un treball citat a informes de l’OMS i de l’Associació Espanyola de Pediatria (AEP), i publicat a LancetChildand Adolescent Health, repassa una quinzena d’estudis i conclou que «no és clar que el tancament dels col·legis hagi estat efectiu en brots de coronavirus (…) en els quals la dinàmica de transmissió sembla ser diferent [a la de la grip]». Per als autors, «l’evidència a favor de mesures tan dràstiques com el tancament de col·legis és insegura».
Un altre treball va analitzar si, en el passat, el tancament sobtat de col·legis realment evitava el contacte entre nens. Va concloure que «molts nens continuaven barrejant-se amb d’altres durant els períodes de tancament, malgrat la recomanació de les autoritats d’evitar el contacte social».
3. Quin risc hi ha per als nens en el col·legi?
Del menys dolent d’aquesta pandèmia és la seva escassa gravetat en nens. L’AEP afirma: «(…) ha quedat clar que els nens no són una població particularment vulnerable als efectes greus de la infecció per COVID-19. Els casos de malaltia pediàtrica greu són altament infreqüents».
L’OMS i l’AcademyofRoyal Medical Colleges coincideixen. No consideren preocupant, per la seva molt baixa incidència, la síndrome inflamatòria observada en alguns nens potencialment relacionat amb la COVID-19.
«Com gestionem les morts dels nens en accidents de trànsit?», es pregunta Russell Viner, president de la Royal College ofPaediatricsandChildHealth: «Prenem mesures per a prevenir-les, però no deixem de conduir. La síndrome inflamatòria és molt més estranya que els accidents de cotxe amb nens. No hauria d’impedir als pares enviar als nens al col·legi».
4. Quin és el risc per a la salut dels altres?
L’evidència sobre el paper dels nens en la transmissió de la malaltia és «poc clara», diu l’OMS. Els escassos brots relacionats amb institucions educatives «semblen estar relacionats amb esdeveniments socials» de la vida escolar i universitària, i no amb l’activitat normal a les aules; i el seu origen s’ha associat a adults.
Són dades que casen bé amb els estudis sobre la infecció en llars: en la grip els nens són molt sovint el primer malalt de la família, però no en la COVID-19. De fet, una revisió de la literatura no troba casos documentats de nens de menys de 10 anys com contagiadores.
L’evidència sobre el paper dels nens en la transmissió de la malaltia és “poc clara”
No obstant això, hi ha una taca en l’horitzó. Un treball recent del viròleg Christian Drosten, amb un gran paper com a assessor al seu país durant la pandèmia, conclou que no hi ha diferència entre la càrrega viral en nens i en adults, una dada en principi contrària a la idea que els nens són menys transmissors que els adults.
Per descomptat, no falta qui posa en dubte que alta càrrega viral impliqui alta capacitat infectiva. En aquest punt simplement falten dades.
5. Hi ha hagut rebrots pels col·legis en altres països?
Bastants països europeus han reobert les seves portes sense que es detectin rebrots importants ara com ara. A França, on s’ha insistit molt a tornar a l’ensenyament presencial per a evitar deixar nens enrere, es van registrar contagis que podrien respondre a infeccions prèvies a l’obertura, i es van atallar tancant els col·legis concrets.
Dinamarca i Noruega van ser els primers països a reobrir, ja a mitjans d’abril. Alemanya va començar poques setmanes després. A el Regne Unit el debat està sent intens; la reobertura és molt gradual i molts nens no tornaran fins a setembre.
Tampoc s’han registrat brots importants en col·legis fora d’Europa. Una excepció recent és Israel, on hi han més de 15.000 persones han hagut de tornar a confinar-se.
6. Quines mesures s’estan prenent?
Hi ha mesures comunes a molts països: reobrir col·legis només quan sigui factible, identificar els contagis, buscar els seus contactes i aïllar-los; reduir el nombre d’alumnes per classe; rentar les mans amb gran freqüència; ventilar molt les aules; fer classe a l’exterior quan es pugui; evitar la barreja de grups diferents d’alumnes, escalonant entrades i sortides, i els esbarjos. En canvi, varien les indicacions sobre l’ús de màscares i sobre el respecte estricte de la distància.
A Alemanya el màxim són 15 alumnes: es divideixen els grups, i si no hi ha lloc o professors les classes presencials poden ser en dies alterns. En general els alumnes han de mantenir més d’un metre de distància i portar màscara si no és possible, però no a classe. No hi ha menjador.
A França, on s’ha incorporat només part de l’alumnat i no de manera obligatòria, també cal respectar un metre de separació. Els adults han d’anar amb màscara si no hi ha distància i els alumnes des de secundària; als de primària se’ls desaconsella i a infantil es prohibeix.
A Dinamarca no hi ha màscares. Els més petits formen grups de pocs alumnes que no mantenen les distàncies entre sí, però no es barregen amb els altres, tampoc al pati ni al menjador.
7. En quines evidències s’han basat?
És difícil trobar anàlisis específiques sobre mesures en col·legis, més enllà de les recomanacions generals d’higiene i distància social; i algunes pautes per a la reobertura d’espais públics, llocs de treball i escoles, com la guia dels Centres per al Control de Malalties dels EUA. Falta més informació sobre contagis a interiors.
L’expert en models epidemiològics José JavierRamasco, de l’Institut de Física Interdisciplinària i Sistemes Complexos (UIB-CSIC), explica a SINC que no és fàcil modelitzar amb fiabilitat, per exemple, la dispersió de les partícules virals en l’aire d’un espai interior, com una aula, perquè hi ha massa variables.
Diversos experts han subratllat que el compliment de la resta de mesures de prevenció en la societat té més efecte sobre la pandèmia que qualsevol opció d’obertura d’escoles
A Regne Unit dos grups han publicat sengles treballs. El SAGE (ScientificAdvisoryGroupforEmergencies), que assessora el Govern, compta amb experts en simulació que a la fi d’abril van comparar l’impacte sobre la pandèmia de diferents escenaris de reobertura de col·legis. El treball, que reconeix una alta incertesa, es decanta per dividir les classes en grups que assisteixen en setmanes alternes.
Diversos experts han subratllat una altra de les seves conclusions: que «l’adherència a la resta de mesures de prevenció en la societat» té més efecte sobre la pandèmia que qualsevol opció d’obertura. Però alguns països han fet pública la informació sobre la qual han basat les seves decisions. A Alemanya, l’Acadèmia Nacional de Ciència Leopoldinava recomanar en un ampli informe a l’abril obrir «al més aviat possible» els col·legis, perquè «l’aprenentatge a casa és menys efectiu», i per a frenar l’augment en la desigualtat.
Un altre grup, l’Independent SAGE, va recomanar retardar l’obertura per considerar insuficient el sistema de rastreig de contactes disponible.
8. Com s’organitzen els nous horaris, espais, grups…?
«El problema d’organitzar els horaris, l’ús dels espais, els torns… és enorme», afirma Begoña Vitorino, integrant del Comitè Espanyol de Matemàtiques i experta en recerca operativa, una àrea que s’ocupa justament de buscar solucions òptimes a problemes complexos en què els recursos són limitats.
La complexitat és enorme perquè les solucions haurien de ser a mesura per a cada centre, segons experts en recerca operativa; però amb pautes clares i comunes, per exemple: cal tancar tot el centre si un alumne o un docent es contagien?
Vitorino, que ha aplicat la seva àrea de coneixement a molts projectes de cooperació al desenvolupament, creu que en el procés d’adaptació els responsables de cada centre haurien de comptar amb el suport d’experts. I assegura que el temps va en contra: “Per a obrir al setembre cada col·legi i institut havia d’estar fent la seva anàlisi ja”. La complexitat augmenta, en la seva opinió, perquè les solucions han de ser a mesura per a cada centre: “Les autoritats han de donar pautes, com si es preval l’educació presencial, el nombre màxim d’alumnes per grup o la distància mínima entre pupitres, però després cal veure com aplicar-les a cada cas; només així podran estimar-se els recursos addicionals necessaris, i usar-los eficaçment”.
9. Amb quin grau de detall hauria de planificar-se la tornada?
El ministeri d’Educació va anunciar recentment un acord amb les administracions autonòmiques sobre mesures per al pròxim curs, on es preval l’ensenyament presencial però es concreta poc.
En un altre document, elaborat amb el ministeri de Sanitat i que Madrid i altres comunitats no han acceptat, es proposen mesures com que fins a 4t curs de Primària “es podran establir grups estables d’alumnat, idealment amb 15 alumnes/as (màxim 20), que poden socialitzar sense mantenir la distància interpersonal de manera estricta”, s’informa en una nota de premsa. Els més grans, i a d’altres etapes formatives, mantindran 1,5 metres de distància o portaran màscara.
Diversos països, com Alemanya, el Regne Unit i Noruega, han anunciat la posada en marxa d’estudis específics sobre l’efecte de la reobertura dels col·les
Posa un exemple: Cal tancar tot el centre si un alumne o un docent es contagien? No és una decisió que es pugui deixar a cada col·legi«. Per a experts en gestió i planificació de la Universitat de Granada, aquestes pautes són insuficients. «Han donat indicacions genèriques i ara demanen als centres que facin plans concrets sense dir-los amb quins recursos comptaran. No és un veritable pla», comenta a SINCAlberto Aragó, catedràtic d’Organització d’Empreses.
10. Com es podrà saber més?
Diversos països, com Alemanya, el Regne Unit i Noruega han anunciat la posada en marxa d’estudis específics sobre l’efecte de la reobertura dels col·les.
A Regne Unit s’estudiarà les pròximes setmanes la prevalença de la COVID-19 en un centenar de col·legis, fent proves a uns 200 professors i alumnes en cadascun. A Noruega estudiaran col·legis que han obert completament enfront dels que ho han fet només parcialment, i compararan l’efecte de totes dues situacions sobre l’avanç de la pandèmia a la regió.
Una classe d’Infantil de 20 nens tindrà contacte amb més de 800 persones passats només dos dies
Científics de la Universitat de Granada adverteixen dels greus problemes de planificació que s’estan cometent en l’organització de la tornada a les classes de setembre. Els experts pronostiquen el tancament de moltes aules a la tardor i demanen a les autoritats educatives que preparin amb més rigor tant els sistemes presencials com l’escenari online.
Font: Universidad de Granada
Un equip d’investigadors del departament d’Organització d’Empreses II de la Universitat de Granada (UGR) ha comparat les previsions dels diferents Ministeris i Conselleries autonòmiques per a la tornada a les aules al setembre amb els requeriments tècnics dels models d’escenaris, i adverteixen sobre els greus problemes de planificació que s’estan cometent, “ja que fins al moment es tracta majoritàriament de declaracions benintencionades, però mancades del necessari detall per a convertir-se en una planificació útil”.
El problema principal és que les previsions públiques s’han centrat en anunciar l’ideal de la tornada a la presencialitat, però no consideren recursos suficients per a garantir el seu manteniment
Segons aquests experts, el problema principal és que les previsions públiques s’han centrat en anunciar l’ideal de la tornada a la presencialitat, però no consideren recursos suficients per a garantir el seu manteniment, ni compten amb plans detallats per al seu desenvolupament ni per a situacions alternatives de no presencialitat que poden ser necessàries en qualsevol cas.
Els professors de la Universitat de Granada han analitzat, com a il·lustració, el nombre de relacions sense màscares i sense distanciament previst per als col·lectius d’educació Infantil i dels quatre primers cursos de Primària. La ministra d’Educació, Isabel Celaá, va indicar que aquestes classes haurien de tractar-se com a «grups a manera de família o convivents» i que «en aquesta bombolla o set o mòdul poden moure’s amb tranquil·litat, sense necessitat de guardar la distàncies de 1,5 metres”.
“No obstant això, és important recordar que les denominades “bombolles” només garantirien la tranquil·litat si estiguessin tancades, però cadascun dels nens i nenes d’aquests nivells educatius i el seu docent també conviuen amb els membres de les seves pròpies famílies”, adverteix Alberto Aragó, catedràtic d’Organització d’Empreses, director del Màster en Economia i Organització d’Empreses de la UGR i coordinador d’aquesta anàlisi.
El resultat és que cadascun dels 20 escolars en aquestes classes tindria una exposició a un grup de 74 persones en el seu primer dia de classe
Assumint famílies formades amb una mitjana de dos adults i 1,5 menors (dos fills a la meitat de les famílies i un fill a l’altra meitat, reflectint la mitjana espanyola), el resultat és que cadascun dels 20 escolars en aquestes classes tindria una exposició a un grup de 74 persones en el seu primer dia de classe.
“Si a més els menors d’aquestes famílies també estiguessin en una classe diferent d’Infantil o Primària, s’agregarien aquestes relacions al conjunt aconseguint 808 persones implicades ja el segon dia de classe, considerant exclusivament les relacions sense distanciament ni màscara de la classe pròpia i les de les classes de germans i germanes – explica Aragó-. Si el nombre d’escolars a l’aula puja a 25, com moltes autonomies han anunciat ja perquè coincideixi amb la ràtio habitual, el nombre de persones implicades pujaria fins a 91 persones només amb els de la mateixa classe i 1.228 persones comptant les classes de germans”.
Els experts de la UGR consideren que qualsevol planificació en una situació d’incertesa com l’actual ha de considerar múltiples possibles escenaris i en cadascun d’ells han de definir-se els recursos dels quals es disposarà, les accions concretes a desenvolupar i les situacions i moments que portarien a la seva posada en marxa. Aragó afegeix que “un pla bo, bonic i barat no acostuma a resultar possible, però si a més és ambigu o poc realista, manca completament d’utilitat”.
Contrasten l’interès a destacar-la tornada a les aules al setembre amb les escasses inversions per a tractar de mantenir aquesta situació
A més, contrasten l’interès a destacar-la tornada a les aules al setembre amb les escasses inversions per a tractar de mantenir aquesta situació. Així, criden l’atenció sobre la renúncia de les administracions a la reducció del nombre d’estudiants a classe, la falta de concreció sobre la contractació de nous docents, o les molt limitades inversions previstes per a l’ampliació d’espais docents i el desenvolupament d’activitats alternatives i complementàries.
“És important reconèixer que l’organització de la tornada al col·le té característiques que la fan especialment complicada, però això precisament ha de portar a plans més rigorosos”, adverteix el catedràtic de la UGR. En el cas de col·legis i instituts, Aragó considera especialment poc eficaç el posar el focus sobre els plans de cada col·legi i institut sense que aquests hagin rebut ni els recursos ni el marc de referència detallat per a la seva adaptació.
L’equip d’investigadors de la Universitat de Granada insisteix en la importància d’aplicar rigor tècnic als processos de planificació i, seguint una de les seves línies de treball habituals, subratlla el potencial que la digitalització pot aportar, “un potencial que hem d’aprofitar”.
La dificultat de mantenir la presencialitat tot l’any
Els investigadors adverteixen que “un sistema obert de bombolles de convivents com el que proposen el Govern i les comunitats autònomes només pot tenir una eficàcia limitada per a controlar el risc de contagis, però és especialment poc eficaç quan el nombre d’escolars en el seu nucli és tan alt”.
Els investigadors de la Universitat de Granada han estudiat el molt diferent èxit dels plans de tornada al col·le ja en marxa en diferents països
Un contagi en una persona d’aquest col·lectiu comporta un risc automàtic per a tot el grup, per la qual cosa cal esperar que qualsevol situació d’alerta impliqui el tancament del grup o fins i tot de tot el col·legi si han compartit espais o docents comuns. Els investigadors de la Universitat de Granada han estudiat el molt diferent èxit dels plans de tornada al col·le ja en marxa en diferents països (Dinamarca i Israel fonamentalment) per a comprovar la importància clau d’aquests factors i la limitada coincidència de la previsió espanyola amb els plans més reeixits.
Els experts de la Universitat de Granada assenyalen que insistir en la tornada al col·le presencial sense inversions complementàries sembla més encaminat a tranquil·litzar a les famílies durant l’estiu que a establir un pla sòlid per a tot el curs.
El professor Eulogio Cordón, director del departament d’Organització d’Empreses II de la UGR, pronostica que “sense vacuna, la gran part de les classes probablement acabin tornant a un escenari remot al llarg de la tardor quan conflueixin els efectes de la COVID19 i la grip estacional. Per això, és molt important que tots els agents estiguin preparats per a aquesta possibilitat”.
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot, i tampoc semblen mostrar avanços substancials en millores sobre un ensenyament a distància. No obstant això, amb la limitada inversió disponible, potser aquestes opcions podien facilitar més estabilitat en el curs.
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot, i tampoc semblen estar fent avanços substancials en millores sobre un ensenyament a distància. No obstant això, amb la limitada inversió disponible, potser aquestes opcions podien facilitar més estabilitat en el curs.
Els experts de la UGR subratllen que hauria d’haver-se preguntat ja a les famílies la seva disponibilitat per a cada sistema amb l’objectiu d’intentar acollir millor als estudiants les famílies dels quals necessitessin de presencialitat i proporcionar una opció mixta o remota a aquelles famílies que ho desitgessin, en el cas que els centres educatius observessin garanties per al seu desenvolupament adequat. La falta de planificació conjunta amb famílies i docents és també una limitació dels protocols existents fins al moment. Aquesta manca de diàleg va poder ser comprensible per a la resposta immediata del curs en vigor, però resulta sorprenent quan es planifica per al curs següent i es necessita alterar substancialment les condicions laborals, pedagògiques i socials del procés educatiu.
Tenir un pla per si cal tancar
Els experts de la Universitat de Granada ressalten especialment que, si bé arrencar presencialment al setembre és sens dubte l’opció més desitjable, la complexitat de la malaltia i la limitada inversió complementària disponible fa imprescindible tenir també plans sòlids per a possibles escenaris de tancament.
El professor Aragó assenyala que “una planificació per escenaris ha de considerar possibles riscos i seqüències d’accions que comencen molt abans que un risc raonable es materialitzi”. Des d’aquest punt de vista, caldriaa estar fent ja en aquests moments una dotació de recursos i formació tant per a docents com per a famílies i estudiants. Així, és també imprescindible comptar amb protocols clars i recomanacions homogènies sobre com hauria de fer-se la transformació d’una classe presencial a una classe remota.
Tots els especialistes en educació recomanen que col·legis i instituts haurien d’oferir un horari per a classes online que parcialment repliqui el de les classes presencials i combini diàriament sessions sincròniques dels docents
Tots els especialistes en educació recomanen que col·legis i instituts haurien d’oferir un horari per a classes online que parcialment repliqui el de les classes presencials i combini diàriament sessions sincròniques dels docents (fins i tot breus) amb tasques i sessions asincròniques. Per contra, moltes famílies es van trobar aquest curs amb un model de “enviament de tasques per a tota la setmana” i amb l’heterogeneïtat relacionada amb el plantejament propi de cada docent implicat. Tot això sembla molt poc adequat per a mantenir les rutines infantils i les possibilitats de la família per a col·laborar.
“Podria ser útil fins i tot comptar amb “col·legis de guàrdia” que oferissin suport per a oferir ensenyament remot o presencial quan el centre original o la família el necessiti”, assenyalen els experts de la UGR que, no obstant això, adverteixen que la decisió de posar la responsabilitat en els plans de cada col·legi sense una base comuna que els sustenti podria acabar conduint a problemes molt similars als d’aquest curs.
La problemàtica específica de les universitats
El Ministeri d’Universitats ha proposat un model diferent al del Ministeri d’Educació per a la tornada a classe al setembre. “El paradoxal és que el sistema de torns rotatoris proposat pel Ministeri d’Universitats seria probablement més factible en col·legis i instituts que a les aules universitàries”, assenyalen els experts del departament d’Organització d’Empreses II de la UGR.
Els estudiants universitaris es matriculen per assignatures i compten amb un alt nombre d’optatives, per la qual cosa resulta més complicat formar grups d’estudiants per a fer torns i al temps evitar que la resta d’estudiants necessiti ser-hi a la facultat esperant per a altres assignatures.
Nuria Hurtado, directora del Grup de Recerca ISDE de la UGR, ha assenyalat que l’elevada heterogeneïtat dels centres universitaris fa difícil comptar amb un sistema vàlid per a tots, però destaca que “precisament les facultats més populars seran les que tindran més dificultats per a poder oferir presencialitat respectant els necessaris marges de seguretat”.
Els experts de la Universitat de Granada han fet un càlcul del nombre d’estudiants que podria acollir una aula universitària quan es respectin les distàncies previstes a la normativa ministerial. Els resultats permeten entendre les dificultats que la seva aplicació comportarà.
“A títol d’exemple, una aula tipus de 92 places amb pupitres fixos permetria acollir només a entre 16 i 24 estudiants per a garantir la distància de seguretat de 1,5 metres. Amb un número tan reduït d’estudiants a classe sobre el total, el suggeriment ministerial d’enregistrar la classe en directe per als estudiants no presents sembla tecnològicament més complicada, i menys efectiva, que un enregistrament de major qualitat i personalitzada per a un escenari online”.
Tant professorat com estudiants han trobat a faltar en aquest curs un sistema més estandarditzat per a la transformació de classes presencials a virtuals
L’avantatge de les universitats és que compten amb més nivells de digitalització que col·legis i instituts. No obstant això, oblidar que l’escenari digital pot acabar sent majoritari l’any que ve implica estar perdent l’oportunitat d’establir en aquests mesos els requisits per a un desenvolupament eficaç. Tant professorat com estudiants han trobat a faltar en aquest curs un sistema més estandarditzat per a la transformació de classes presencials a virtuals i un procediment que garanteixi una avaluació justa per als estudiants amb les necessàries garanties respecte a la identitat de la persona avaluada. Encara que la majoria de les universitats han fet moviments molt més decidits que col·legis i instituts en l’aplicació de la docència online, els plans per a evitar els problemes d’heterogeneïtat i avaluació online estan sent molt limitats o inexistents.
Com en el cas dels nivells educatius inferiors, intentar la presencialitat amb uns recursos addicionals molt limitats sembla estar absorbint la major part de l’atenció de les universitats. El president de la Conferència de Rectors Universitaris (CRUE) ha declarat que “les universitats volen tornar a la presencialitat”.
No obstant això, els experts de la Universitat de Granada criden l’atenció sobre el fet que els rectorats es vénen queixant que la dotació per a reforçar els seus sistemes informàtics, estudiants i professorat s’ha fet a càrrec dels seus pressupostos tradicionals, sense comptar amb cap ajuda complementària per les administracions autonòmiques o nacionals. “En el proper curs, no s’ha anunciat cap pressupost complementari i, fins i tot, s’han anunciat retallades en aquests pressupostos en algunes comunitats autònomes com a Andalusia. El repte d’aspirar al màxim amb menys recursos sembla certament complicat”, conclouen.
Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos.
Más información