El programa Ciència i Societat per al curs 2020/21 és una proposta d’innovació docent dirigida a estudiants d’ensenyament secundari, batxillerat, cicles formatius, estudiants universitaris i públic en general, amb la finalitat de promoure la lectura de llibres de divulgació científica per aprendre ciència.
És un programa que afavoreix l’impuls a la lectura científica que promou les vocacions científiques i l’alfabetització científica; projecte que afavoreix el contacte entre els lectors i els autors de literatura científica mitjançant la seva presència en les trobades a l’aula magna de la UVic-UCC.
La Proposta de cadascuna de les activitats de les Tertúlies de Literatura Científica (TLC) pel proper curs 2020/21, vistes les noves circumstàncies, de cara al proper curs 2020/21, proposen dues opcions:
Presencials: Aula Magna UVic-UCC – d’algunes activitats, per ara, es proposen dues sessions, a fi de poder mantenir la distància social.
Webinar: en cas que fos aquest model ja es detallaria en el seu dia.
Podeu consultar els dos Tríptics: TLC i PLC pel curs 2020/21
INSCRIPCIONS us podeu inscriure per cadascuna de les activitats que us puguin interessar, sobretot clicar on hi ha escrit inscripcions de color vermell per cada activitat i emplenar els camps que s’obren.
Es detalla cada activitat a aquesta taula, amb la planificació pel curs 2020/21, celebrant la 14a edició de les Tertúlies de Literatura Científica (TLC-UVic).
Informes d'Unicef insten a reactivar l'educació i recorden que no es pot eliminar tot risc. / Adobe Stock
Pocs voldran ara ser-hi a la pell de qui hagi de reobrir un centre escolar. Els experts ressalten tres missatges: no existeix el risc zero; imposar mesures estrictes només en els col·legis no serà útil; i és urgent abordar els reptes com més aviat millor. Repassem les evidències per dónar suport a la presa de decisions per a la reincorporació a les aules.
El curs ha acabat i encara no se sap com començarà al setembre. Un estudi basat en una enquesta a més de 5.000 docents, encarregat per la Fundació d’Ajuda contra la Drogoaddicció i el BBVA, relata la «sensació d’abandonament» dels professors, que demanen «instruccions clares» i més recursos humans i tècnics.
«Les recomanacions sanitàries condueixen al desdoblegament de grups i, de facto, a baixar les ràtios; però aquesta baixada de ràtios ha de venir acompanyada per un augment de les plantilles», conclou l’informe. La gran majoria dels enquestats apostaria per l’ensenyament semipresencial, en grups que assistissin bé cada dia en hores alternes —la preferència de docents d’infantil i primària—; o bé en dies alterns.
Un recent informe recull la sensació «d’abandonament» dels professors, que demanen «instruccions clares» i més recursos humans i tècnics
Com abordar el desafiament de la millor manera possible? No hi ha una única resposta: la tornada a escola amb coronavirus és un experiment en marxa en molts països. Però es poden buscar pistes. Qualsevol que sigui l’opció que es triï, el repte és monumental. A més d’encaixar els grups, estan els menjadors, els gimnasos convertits en aules, les rutes dels autobusos, les entrades escalonades, esbarjos per torns… I de fons, el risc de contagi. «Hi ha una infinitat de petits detalls dels quals ningú parla, però és aquí on es juga el que això funcioni o no», diu el director d’un col·legi públic madrileny que ja es veu resolent tot a la fi d’agost.
1. Per què han de tornar a escola, si encara hi ha riscos?
En primer lloc, perquè la desaparició de l’entorn escolar pot tenir implicacions dramàtiques, sobretot per als nens i nenes més vulnerables. «No hi ha evidències suficients per a mesurar l’efecte del tancament d’escoles sobre el risc de contagi, però en canvi estan molt ben documentades les conseqüències negatives sobre la seguretat, el benestar i l’aprenentatge dels nens», diu un informe d’Unicef.
Aquest i altres documents, com un informe de l’OECD sobre l’impacte educatiu del coronavirus a tot el món, insten a reactivar l’activitat i recorden que no es pot eliminar tot risc.
Pensa igual AlfonsoGordaliza, matemàtic integrant del grup d’experts del Ministeri de Ciència que treballa en un informe sobre la ‘tornada a escola’: «El risc zero no existeix», recorda.
A més els col·legis no són l’únic focus possible de contagi en una societat ja desconfinada. És més, alguns treballs apunten al fet que el què passa a les escoles és menys important que el que passa fora.
Com recorda la AcademyofRoyal Medical Colleges, que aglutina a les societats mèdiques del Regne Unit, «les mesures de prevenció no comencen i acaben a la porta de l’escola».
2. Quin pes té el tancament de col·legis en la contenció de l’epidèmia?
La pregunta està en l’aire des del març passat. El tancament de col·legis ha mostrat efectivitat en epidèmies prèvies de grip, en la qual els nens són transmissors reconeguts. Però podria no ser així ara.
El tancament de col·legis ha mostrat efectivitat en epidèmies de grip, però podria no ser així ara amb la pandèmia per coronavirus
Un treball citat a informes de l’OMS i de l’Associació Espanyola de Pediatria (AEP), i publicat a LancetChildand Adolescent Health, repassa una quinzena d’estudis i conclou que «no és clar que el tancament dels col·legis hagi estat efectiu en brots de coronavirus (…) en els quals la dinàmica de transmissió sembla ser diferent [a la de la grip]». Per als autors, «l’evidència a favor de mesures tan dràstiques com el tancament de col·legis és insegura».
Un altre treball va analitzar si, en el passat, el tancament sobtat de col·legis realment evitava el contacte entre nens. Va concloure que «molts nens continuaven barrejant-se amb d’altres durant els períodes de tancament, malgrat la recomanació de les autoritats d’evitar el contacte social».
3. Quin risc hi ha per als nens en el col·legi?
Del menys dolent d’aquesta pandèmia és la seva escassa gravetat en nens. L’AEP afirma: «(…) ha quedat clar que els nens no són una població particularment vulnerable als efectes greus de la infecció per COVID-19. Els casos de malaltia pediàtrica greu són altament infreqüents».
L’OMS i l’AcademyofRoyal Medical Colleges coincideixen. No consideren preocupant, per la seva molt baixa incidència, la síndrome inflamatòria observada en alguns nens potencialment relacionat amb la COVID-19.
«Com gestionem les morts dels nens en accidents de trànsit?», es pregunta Russell Viner, president de la Royal College ofPaediatricsandChildHealth: «Prenem mesures per a prevenir-les, però no deixem de conduir. La síndrome inflamatòria és molt més estranya que els accidents de cotxe amb nens. No hauria d’impedir als pares enviar als nens al col·legi».
4. Quin és el risc per a la salut dels altres?
L’evidència sobre el paper dels nens en la transmissió de la malaltia és «poc clara», diu l’OMS. Els escassos brots relacionats amb institucions educatives «semblen estar relacionats amb esdeveniments socials» de la vida escolar i universitària, i no amb l’activitat normal a les aules; i el seu origen s’ha associat a adults.
Són dades que casen bé amb els estudis sobre la infecció en llars: en la grip els nens són molt sovint el primer malalt de la família, però no en la COVID-19. De fet, una revisió de la literatura no troba casos documentats de nens de menys de 10 anys com contagiadores.
L’evidència sobre el paper dels nens en la transmissió de la malaltia és “poc clara”
No obstant això, hi ha una taca en l’horitzó. Un treball recent del viròleg Christian Drosten, amb un gran paper com a assessor al seu país durant la pandèmia, conclou que no hi ha diferència entre la càrrega viral en nens i en adults, una dada en principi contrària a la idea que els nens són menys transmissors que els adults.
Per descomptat, no falta qui posa en dubte que alta càrrega viral impliqui alta capacitat infectiva. En aquest punt simplement falten dades.
5. Hi ha hagut rebrots pels col·legis en altres països?
Bastants països europeus han reobert les seves portes sense que es detectin rebrots importants ara com ara. A França, on s’ha insistit molt a tornar a l’ensenyament presencial per a evitar deixar nens enrere, es van registrar contagis que podrien respondre a infeccions prèvies a l’obertura, i es van atallar tancant els col·legis concrets.
Dinamarca i Noruega van ser els primers països a reobrir, ja a mitjans d’abril. Alemanya va començar poques setmanes després. A el Regne Unit el debat està sent intens; la reobertura és molt gradual i molts nens no tornaran fins a setembre.
Tampoc s’han registrat brots importants en col·legis fora d’Europa. Una excepció recent és Israel, on hi han més de 15.000 persones han hagut de tornar a confinar-se.
6. Quines mesures s’estan prenent?
Hi ha mesures comunes a molts països: reobrir col·legis només quan sigui factible, identificar els contagis, buscar els seus contactes i aïllar-los; reduir el nombre d’alumnes per classe; rentar les mans amb gran freqüència; ventilar molt les aules; fer classe a l’exterior quan es pugui; evitar la barreja de grups diferents d’alumnes, escalonant entrades i sortides, i els esbarjos. En canvi, varien les indicacions sobre l’ús de màscares i sobre el respecte estricte de la distància.
En diferents països s’han pres mesures diferents per a afrontar la tornada a les aules. / Adobe Stock
A Alemanya el màxim són 15 alumnes: es divideixen els grups, i si no hi ha lloc o professors les classes presencials poden ser en dies alterns. En general els alumnes han de mantenir més d’un metre de distància i portar màscara si no és possible, però no a classe. No hi ha menjador.
A França, on s’ha incorporat només part de l’alumnat i no de manera obligatòria, també cal respectar un metre de separació. Els adults han d’anar amb màscara si no hi ha distància i els alumnes des de secundària; als de primària se’ls desaconsella i a infantil es prohibeix.
A Dinamarca no hi ha màscares. Els més petits formen grups de pocs alumnes que no mantenen les distàncies entre sí, però no es barregen amb els altres, tampoc al pati ni al menjador.
7. En quines evidències s’han basat?
És difícil trobar anàlisis específiques sobre mesures en col·legis, més enllà de les recomanacions generals d’higiene i distància social; i algunes pautes per a la reobertura d’espais públics, llocs de treball i escoles, com la guia dels Centres per al Control de Malalties dels EUA. Falta més informació sobre contagis a interiors.
L’expert en models epidemiològics José JavierRamasco, de l’Institut de Física Interdisciplinària i Sistemes Complexos (UIB-CSIC), explica a SINC que no és fàcil modelitzar amb fiabilitat, per exemple, la dispersió de les partícules virals en l’aire d’un espai interior, com una aula, perquè hi ha massa variables.
Diversos experts han subratllat que el compliment de la resta de mesures de prevenció en la societat té més efecte sobre la pandèmia que qualsevol opció d’obertura d’escoles
A Regne Unit dos grups han publicat sengles treballs. El SAGE (ScientificAdvisoryGroupforEmergencies), que assessora el Govern, compta amb experts en simulació que a la fi d’abril van comparar l’impacte sobre la pandèmia de diferents escenaris de reobertura de col·legis. El treball, que reconeix una alta incertesa, es decanta per dividir les classes en grups que assisteixen en setmanes alternes.
Diversos experts han subratllat una altra de les seves conclusions: que «l’adherència a la resta de mesures de prevenció en la societat» té més efecte sobre la pandèmia que qualsevol opció d’obertura. Però alguns països han fet pública la informació sobre la qual han basat les seves decisions. A Alemanya, l’Acadèmia Nacional de Ciència Leopoldinava recomanar en un ampli informe a l’abril obrir «al més aviat possible» els col·legis, perquè «l’aprenentatge a casa és menys efectiu», i per a frenar l’augment en la desigualtat.
Un altre grup, l’Independent SAGE, va recomanar retardar l’obertura per considerar insuficient el sistema de rastreig de contactes disponible.
8. Com s’organitzen els nous horaris, espais, grups…?
«El problema d’organitzar els horaris, l’ús dels espais, els torns… és enorme», afirma Begoña Vitorino, integrant del Comitè Espanyol de Matemàtiques i experta en recerca operativa, una àrea que s’ocupa justament de buscar solucions òptimes a problemes complexos en què els recursos són limitats.
La complexitat és enorme perquè les solucions haurien de ser a mesura per a cada centre, segons experts en recerca operativa; però amb pautes clares i comunes, per exemple: cal tancar tot el centre si un alumne o un docent es contagien?
Vitorino, que ha aplicat la seva àrea de coneixement a molts projectes de cooperació al desenvolupament, creu que en el procés d’adaptació els responsables de cada centre haurien de comptar amb el suport d’experts. I assegura que el temps va en contra: “Per a obrir al setembre cada col·legi i institut havia d’estar fent la seva anàlisi ja”. La complexitat augmenta, en la seva opinió, perquè les solucions han de ser a mesura per a cada centre: “Les autoritats han de donar pautes, com si es preval l’educació presencial, el nombre màxim d’alumnes per grup o la distància mínima entre pupitres, però després cal veure com aplicar-les a cada cas; només així podran estimar-se els recursos addicionals necessaris, i usar-los eficaçment”.
9. Amb quin grau de detall hauria de planificar-se la tornada?
El ministeri d’Educació va anunciar recentment un acord amb les administracions autonòmiques sobre mesures per al pròxim curs, on es preval l’ensenyament presencial però es concreta poc.
En un altre document, elaborat amb el ministeri de Sanitat i que Madrid i altres comunitats no han acceptat, es proposen mesures com que fins a 4t curs de Primària “es podran establir grups estables d’alumnat, idealment amb 15 alumnes/as (màxim 20), que poden socialitzar sense mantenir la distància interpersonal de manera estricta”, s’informa en una nota de premsa. Els més grans, i a d’altres etapes formatives, mantindran 1,5 metres de distància o portaran màscara.
Diversos països, com Alemanya, el Regne Unit i Noruega, han anunciat la posada en marxa d’estudis específics sobre l’efecte de la reobertura dels col·les
Posa un exemple: Cal tancar tot el centre si un alumne o un docent es contagien? No és una decisió que es pugui deixar a cada col·legi«. Per a experts en gestió i planificació de la Universitat de Granada, aquestes pautes són insuficients. «Han donat indicacions genèriques i ara demanen als centres que facin plans concrets sense dir-los amb quins recursos comptaran. No és un veritable pla», comenta a SINCAlberto Aragó, catedràtic d’Organització d’Empreses.
10. Com es podrà saber més?
Diversos països, com Alemanya, el Regne Unit i Noruega han anunciat la posada en marxa d’estudis específics sobre l’efecte de la reobertura dels col·les.
A Regne Unit s’estudiarà les pròximes setmanes la prevalença de la COVID-19 en un centenar de col·legis, fent proves a uns 200 professors i alumnes en cadascun. A Noruega estudiaran col·legis que han obert completament enfront dels que ho han fet només parcialment, i compararan l’efecte de totes dues situacions sobre l’avanç de la pandèmia a la regió.
Alumne d'Educació Infantil treballant amb plastilina. / Foto: UGR
Una classe d’Infantil de 20 nens tindrà contacte amb més de 800 persones passats només dos dies
Científics de la Universitat de Granada adverteixen dels greus problemes de planificació que s’estan cometent en l’organització de la tornada a les classes de setembre. Els experts pronostiquen el tancament de moltes aules a la tardor i demanen a les autoritats educatives que preparin amb més rigor tant els sistemes presencials com l’escenari online.
Font: Universidad de Granada
Un equip d’investigadors del departament d’Organització d’Empreses II de la Universitat de Granada (UGR) ha comparat les previsions dels diferents Ministeris i Conselleries autonòmiques per a la tornada a les aules al setembre amb els requeriments tècnics dels models d’escenaris, i adverteixen sobre els greus problemes de planificació que s’estan cometent, “ja que fins al moment es tracta majoritàriament de declaracions benintencionades, però mancades del necessari detall per a convertir-se en una planificació útil”.
El problema principal és que les previsions públiques s’han centrat en anunciar l’ideal de la tornada a la presencialitat, però no consideren recursos suficients per a garantir el seu manteniment
Segons aquests experts, el problema principal és que les previsions públiques s’han centrat en anunciar l’ideal de la tornada a la presencialitat, però no consideren recursos suficients per a garantir el seu manteniment, ni compten amb plans detallats per al seu desenvolupament ni per a situacions alternatives de no presencialitat que poden ser necessàries en qualsevol cas.
Els professors de la Universitat de Granada han analitzat, com a il·lustració, el nombre de relacions sense màscares i sense distanciament previst per als col·lectius d’educació Infantil i dels quatre primers cursos de Primària. La ministra d’Educació, Isabel Celaá, va indicar que aquestes classes haurien de tractar-se com a «grups a manera de família o convivents» i que «en aquesta bombolla o set o mòdul poden moure’s amb tranquil·litat, sense necessitat de guardar la distàncies de 1,5 metres”.
“No obstant això, és important recordar que les denominades “bombolles” només garantirien la tranquil·litat si estiguessin tancades, però cadascun dels nens i nenes d’aquests nivells educatius i el seu docent també conviuen amb els membres de les seves pròpies famílies”, adverteix Alberto Aragó, catedràtic d’Organització d’Empreses, director del Màster en Economia i Organització d’Empreses de la UGR i coordinador d’aquesta anàlisi.
El resultat és que cadascun dels 20 escolars en aquestes classes tindria una exposició a un grup de 74 persones en el seu primer dia de classe
Assumint famílies formades amb una mitjana de dos adults i 1,5 menors (dos fills a la meitat de les famílies i un fill a l’altra meitat, reflectint la mitjana espanyola), el resultat és que cadascun dels 20 escolars en aquestes classes tindria una exposició a un grup de 74 persones en el seu primer dia de classe.
“Si a més els menors d’aquestes famílies també estiguessin en una classe diferent d’Infantil o Primària, s’agregarien aquestes relacions al conjunt aconseguint 808 persones implicades ja el segon dia de classe, considerant exclusivament les relacions sense distanciament ni màscara de la classe pròpia i les de les classes de germans i germanes – explica Aragó-. Si el nombre d’escolars a l’aula puja a 25, com moltes autonomies han anunciat ja perquè coincideixi amb la ràtio habitual, el nombre de persones implicades pujaria fins a 91 persones només amb els de la mateixa classe i 1.228 persones comptant les classes de germans”.
Els experts de la UGR consideren que qualsevol planificació en una situació d’incertesa com l’actual ha de considerar múltiples possibles escenaris i en cadascun d’ells han de definir-se els recursos dels quals es disposarà, les accions concretes a desenvolupar i les situacions i moments que portarien a la seva posada en marxa. Aragó afegeix que “un pla bo, bonic i barat no acostuma a resultar possible, però si a més és ambigu o poc realista, manca completament d’utilitat”.
Contrasten l’interès a destacar-la tornada a les aules al setembre amb les escasses inversions per a tractar de mantenir aquesta situació
A més, contrasten l’interès a destacar-la tornada a les aules al setembre amb les escasses inversions per a tractar de mantenir aquesta situació. Així, criden l’atenció sobre la renúncia de les administracions a la reducció del nombre d’estudiants a classe, la falta de concreció sobre la contractació de nous docents, o les molt limitades inversions previstes per a l’ampliació d’espais docents i el desenvolupament d’activitats alternatives i complementàries.
Representació gràfica dels contactes de cadascun dels 20 nens que, de mitjana, componen una classe d’Educació Infantil en els centres educatius d’Andalusia. / UGR
“És important reconèixer que l’organització de la tornada al col·le té característiques que la fan especialment complicada, però això precisament ha de portar a plans més rigorosos”, adverteix el catedràtic de la UGR. En el cas de col·legis i instituts, Aragó considera especialment poc eficaç el posar el focus sobre els plans de cada col·legi i institut sense que aquests hagin rebut ni els recursos ni el marc de referència detallat per a la seva adaptació.
L’equip d’investigadors de la Universitat de Granada insisteix en la importància d’aplicar rigor tècnic als processos de planificació i, seguint una de les seves línies de treball habituals, subratlla el potencial que la digitalització pot aportar, “un potencial que hem d’aprofitar”.
La dificultat de mantenir la presencialitat tot l’any
Els investigadors adverteixen que “un sistema obert de bombolles de convivents com el que proposen el Govern i les comunitats autònomes només pot tenir una eficàcia limitada per a controlar el risc de contagis, però és especialment poc eficaç quan el nombre d’escolars en el seu nucli és tan alt”.
Els investigadors de la Universitat de Granada han estudiat el molt diferent èxit dels plans de tornada al col·le ja en marxa en diferents països
Un contagi en una persona d’aquest col·lectiu comporta un risc automàtic per a tot el grup, per la qual cosa cal esperar que qualsevol situació d’alerta impliqui el tancament del grup o fins i tot de tot el col·legi si han compartit espais o docents comuns. Els investigadors de la Universitat de Granada han estudiat el molt diferent èxit dels plans de tornada al col·le ja en marxa en diferents països (Dinamarca i Israel fonamentalment) per a comprovar la importància clau d’aquests factors i la limitada coincidència de la previsió espanyola amb els plans més reeixits.
Els experts de la Universitat de Granada assenyalen que insistir en la tornada al col·le presencial sense inversions complementàries sembla més encaminat a tranquil·litzar a les famílies durant l’estiu que a establir un pla sòlid per a tot el curs.
El professor Eulogio Cordón, director del departament d’Organització d’Empreses II de la UGR, pronostica que “sense vacuna, la gran part de les classes probablement acabin tornant a un escenari remot al llarg de la tardor quan conflueixin els efectes de la COVID19 i la grip estacional. Per això, és molt important que tots els agents estiguin preparats per a aquesta possibilitat”.
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot, i tampoc semblen mostrar avanços substancials en millores sobre un ensenyament a distància. No obstant això, amb la limitada inversió disponible, potser aquestes opcions podien facilitar més estabilitat en el curs.
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot
Les comunitats autònomes han descartat majoritàriament plantejar-se si més no uns escenaris mixtos, incloent presencialitat i remot, i tampoc semblen estar fent avanços substancials en millores sobre un ensenyament a distància. No obstant això, amb la limitada inversió disponible, potser aquestes opcions podien facilitar més estabilitat en el curs.
Els experts de la UGR subratllen que hauria d’haver-se preguntat ja a les famílies la seva disponibilitat per a cada sistema amb l’objectiu d’intentar acollir millor als estudiants les famílies dels quals necessitessin de presencialitat i proporcionar una opció mixta o remota a aquelles famílies que ho desitgessin, en el cas que els centres educatius observessin garanties per al seu desenvolupament adequat. La falta de planificació conjunta amb famílies i docents és també una limitació dels protocols existents fins al moment. Aquesta manca de diàleg va poder ser comprensible per a la resposta immediata del curs en vigor, però resulta sorprenent quan es planifica per al curs següent i es necessita alterar substancialment les condicions laborals, pedagògiques i socials del procés educatiu.
Tenir un pla per si cal tancar
Els experts de la Universitat de Granada ressalten especialment que, si bé arrencar presencialment al setembre és sens dubte l’opció més desitjable, la complexitat de la malaltia i la limitada inversió complementària disponible fa imprescindible tenir també plans sòlids per a possibles escenaris de tancament.
El professor Aragó assenyala que “una planificació per escenaris ha de considerar possibles riscos i seqüències d’accions que comencen molt abans que un risc raonable es materialitzi”. Des d’aquest punt de vista, caldriaa estar fent ja en aquests moments una dotació de recursos i formació tant per a docents com per a famílies i estudiants. Així, és també imprescindible comptar amb protocols clars i recomanacions homogènies sobre com hauria de fer-se la transformació d’una classe presencial a una classe remota.
Tots els especialistes en educació recomanen que col·legis i instituts haurien d’oferir un horari per a classes online que parcialment repliqui el de les classes presencials i combini diàriament sessions sincròniques dels docents
Tots els especialistes en educació recomanen que col·legis i instituts haurien d’oferir un horari per a classes online que parcialment repliqui el de les classes presencials i combini diàriament sessions sincròniques dels docents (fins i tot breus) amb tasques i sessions asincròniques. Per contra, moltes famílies es van trobar aquest curs amb un model de “enviament de tasques per a tota la setmana” i amb l’heterogeneïtat relacionada amb el plantejament propi de cada docent implicat. Tot això sembla molt poc adequat per a mantenir les rutines infantils i les possibilitats de la família per a col·laborar.
“Podria ser útil fins i tot comptar amb “col·legis de guàrdia” que oferissin suport per a oferir ensenyament remot o presencial quan el centre original o la família el necessiti”, assenyalen els experts de la UGR que, no obstant això, adverteixen que la decisió de posar la responsabilitat en els plans de cada col·legi sense una base comuna que els sustenti podria acabar conduint a problemes molt similars als d’aquest curs.
La problemàtica específica de les universitats
El Ministeri d’Universitats ha proposat un model diferent al del Ministeri d’Educació per a la tornada a classe al setembre. “El paradoxal és que el sistema de torns rotatoris proposat pel Ministeri d’Universitats seria probablement més factible en col·legis i instituts que a les aules universitàries”, assenyalen els experts del departament d’Organització d’Empreses II de la UGR.
Els estudiants universitaris es matriculen per assignatures i compten amb un alt nombre d’optatives, per la qual cosa resulta més complicat formar grups d’estudiants per a fer torns i al temps evitar que la resta d’estudiants necessiti ser-hi a la facultat esperant per a altres assignatures.
Nuria Hurtado, directora del Grup de Recerca ISDE de la UGR, ha assenyalat que l’elevada heterogeneïtat dels centres universitaris fa difícil comptar amb un sistema vàlid per a tots, però destaca que “precisament les facultats més populars seran les que tindran més dificultats per a poder oferir presencialitat respectant els necessaris marges de seguretat”.
Els experts de la Universitat de Granada han fet un càlcul del nombre d’estudiants que podria acollir una aula universitària quan es respectin les distàncies previstes a la normativa ministerial. Els resultats permeten entendre les dificultats que la seva aplicació comportarà.
“A títol d’exemple, una aula tipus de 92 places amb pupitres fixos permetria acollir només a entre 16 i 24 estudiants per a garantir la distància de seguretat de 1,5 metres. Amb un número tan reduït d’estudiants a classe sobre el total, el suggeriment ministerial d’enregistrar la classe en directe per als estudiants no presents sembla tecnològicament més complicada, i menys efectiva, que un enregistrament de major qualitat i personalitzada per a un escenari online”.
Tant professorat com estudiants han trobat a faltar en aquest curs un sistema més estandarditzat per a la transformació de classes presencials a virtuals
L’avantatge de les universitats és que compten amb més nivells de digitalització que col·legis i instituts. No obstant això, oblidar que l’escenari digital pot acabar sent majoritari l’any que ve implica estar perdent l’oportunitat d’establir en aquests mesos els requisits per a un desenvolupament eficaç. Tant professorat com estudiants han trobat a faltar en aquest curs un sistema més estandarditzat per a la transformació de classes presencials a virtuals i un procediment que garanteixi una avaluació justa per als estudiants amb les necessàries garanties respecte a la identitat de la persona avaluada. Encara que la majoria de les universitats han fet moviments molt més decidits que col·legis i instituts en l’aplicació de la docència online, els plans per a evitar els problemes d’heterogeneïtat i avaluació online estan sent molt limitats o inexistents.
Com en el cas dels nivells educatius inferiors, intentar la presencialitat amb uns recursos addicionals molt limitats sembla estar absorbint la major part de l’atenció de les universitats. El president de la Conferència de Rectors Universitaris (CRUE) ha declarat que “les universitats volen tornar a la presencialitat”.
No obstant això, els experts de la Universitat de Granada criden l’atenció sobre el fet que els rectorats es vénen queixant que la dotació per a reforçar els seus sistemes informàtics, estudiants i professorat s’ha fet a càrrec dels seus pressupostos tradicionals, sense comptar amb cap ajuda complementària per les administracions autonòmiques o nacionals. “En el proper curs, no s’ha anunciat cap pressupost complementari i, fins i tot, s’han anunciat retallades en aquests pressupostos en algunes comunitats autònomes com a Andalusia. El repte d’aspirar al màxim amb menys recursos sembla certament complicat”, conclouen.
Abans que comenceu a llegir, m’agradaria dir que aquesta és l’opinió d’un epidemiòleg, de fora del món escolar. Les paraules que segueix pretenen ser un motiu per la reflexió sobre preguntes que tenen una resposta difícil, en cap cas no volen ser consells o receptes.
Tenim alguns coneixements: la infància i els adolescents són susceptibles a patir la COVID-19, si bé en la majoria dels casos de forma més benigna que les persones adultes. Són part de la cadena de contagi, encara que en una menor proporció que les persones adultes. Per tant, ara per ara, no podem descartar que l’escola sigui un indret on es transmet la malaltia, tant pels mestres i la resta de personal, com per l’alumnat.
Ara per ara, no podem descartar que l’escola sigui un indret on es transmet la malaltia, tant pels mestres i la resta de personal, com per l’alumnat
Per altra banda, sabem que una gran part dels contagis són en període asimptomàtic, de manera que no és possible evitar el risc de contagi simplement si es limita l’entrada a l’escola als nens i nenes i personal amb símptomes gripals o febre. Actualment, tampoc podem regular l’entrada a l’escola en funció d’un test immunològic, per la seva moderada qualitat i el gran percentatge de població segurament negativa.
També tenim coneixement que la majoria de contagis es produeixen per via aèria o per contacte amb la mà de superfícies contaminades. Una persona contagiada té la capacitat d’escampar el virus per l’aire a una distància màxima de dos metres, a excepció dels espais interiors sense ventilació on el contagi es pot produir a distàncies més grans.
Per això, cal mantenir una distància espacial de dos metres constantment i ventilar els espais interiors. Això farà necessari modificar l’aforament de les aules i les sales de reunions. Sempre que no es pugui garantir la distància espacial i la ventilació seria recomanable utilitzar les mascaretes. La transmissió a través de les mans obliga a una neteja repetida de les mans amb aigua i sabó o líquids desinfectants apropiats; i la neteja del mobiliari i el material escolar.
No tenim evidència sobre l’efectivitat d’aquestes mesures a la realitat de les escoles. Sembla, doncs, prudent iniciar la tornada a les aules en funció del risc comunitari de la infecció i començar per les zones amb menys risc de contagi
No tenim evidència sobre l’efectivitat d’aquestes mesures a la realitat de les escoles. Sembla, doncs, prudent iniciar la tornada a les aules en funció del risc comunitari de la infecció i començar per les zones amb menys risc de contagi.
Així, l’obertura de les escoles crea dilemes de difícil solució als serveis escolars, mestres i mares i pares. De cara al debat, però, m’agradaria introduir altres aspectes –a part dels epidemiològics ja esmentats- que em semblen fonamentals.
La pandèmia comporta canvis en l’organització i la dinàmica social, probablement durant els propers 12-18 mesos, o més enllà si no aconseguim disposar d’una vacuna eficaç.
L’educació és un sector clau en tota societat, no només perquè els escolars d’avui son la llavor de demà; també perquè l’escola té un impacte social que va més enllà de l’alumnat, i cal que s’adapti a aquests canvis.
L’escola és l’indret adequat per ensenyar els canvis d’hàbits i aprendre noves normes, com la ‘salutació japonesa’ enlloc de l’abraçada, la distància social, la neteja repetida i ben feta de les mans, i la ventilació dels espais tancats.
Els nens i nenes i els adolescents son la població més flexible alhora d’aprendre i per tant d’incorporar els canvis i adaptar-se als nous temps.
L’escola juga un paper fonamental per adaptar els seus continguts a l’actualitat. La pandèmia és un motiu d’aprenentatge sobre la comprensió dels problemes, la globalitat i les interrelacions de les causes, la convivència amb les incerteses i la realitat de la nostra mort i la dels nostres.
La metodologia i organització també s’hauran d’adaptar als nous temps. La utilització dels recursos digitals és una oportunitat. També ho és la utilització dels espais oberts per donar classes a l’aire lliure on el contagi és més difícil. A més, el coneixement científic descriu els efectes beneficiosos de la natura en l’atenció i el desenvolupament cerebral.
Aquests canvis van més enllà de la pròpia escola. Tenen a veure amb la conciliació entre la nova forma de treballar i el nou funcionament escolar. Ara més que mai cal una conciliació més intensa entre la família, l’escola i el suport social.
La pandèmia ha obert una crisi sanitària i econòmica que també afecta l’educació. I tots els sectors relacionats s’hi han d’enfrontar de manera col·legiada, dialogada i oberta. L’esforç d’adaptació de tantes escoles i mestres durant el confinament ens mostra que hi podem donar resposta.
En el año 2009, el Consejo Europeo aprobó el marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020: Education and Training 2020), un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación basado en los hitos logrados por el programa anterior, ET2010.
El número 42 de la colección ‘Cuadernos de evaluación’ se propone examinar los valores obtenidos por Cataluña en los indicadores que marcan los objetivos educativos europeos, conocidos como ET2020 y que son:
Participación en educación infantil.
Abandono escolar prematuro.
Población con estudios de educación secundaria postobligatoria
Población con estudios de nivel terciario.
Formación a lo largo de la vida.
Alumnado con nivel bajo de competencia.
Tasa de ocupación de los graduados recientes.
A estos siete indicadores estudiados se añade el porcentaje de NINI.
El número se cierra, como siempre, con el apartado Revista de libros y Publicaciones recientes del Consejo.
1a edición: enero de 2019
26 páginas
ISSN electrónico 2014-797X
Fernando Blasco, professor de Matemàtica Aplicada, a la Universidad Politécnica de Madrid, analitza en el següent article el paper de les matemàtiques a l’educació. I comença així: “De tant en tant, els matemàtics recordem aquest paràgraf de El ensayador, de Galileu Galilei”:
UPM / La filosofia [natural] està escrita en aquest grandiós llibre que tenim obert davant els ulls (vull dir, l’univers), però no es pot entendre si abans no s’aprèn a entendre la llengua, a conèixer els caràcters en els quals està escrit. Està escrit en llengua matemàtica i els seus caràcters són triangles, cercles i altres figures geomètriques, sense les quals és impossible entendre ni una paraula; sense ells és com girar vanament en un fosc laberint.
Avui, enmig d’una pandèmia, ens referim a idees com “aplanar la corba” (fer que la derivada sigui més petita, això és, baixar la taxa de creixement) o al fet més simple de deixar una “distància de seguretat” (no hem d’estar a un radi inferior a dos metres entorn d’una altra persona perquè correm risc d’infectar-nos).
¿Fomentar vocacions STEM?
També sabem que hi ha equips treballant en models que prediuen com s’expandeix l’epidèmia i, per tant, també ajuden a determinar com ha de ser controlada. Si la vida hagués transcorregut com fa just un any, sense l’ara temuda COVID-19, probablement estaríem, ja a final de curs, parlant del foment de les vocacions STEM (m’estimo més fer servir aquest acrònim al castellanitzat CTIM perquè ens situa en un context internacional) remarcant la conveniència i la necessitat que els joves estudiïn carreres amb base tecnològica des de diferents punts de vista, un d’ells el laboral, com ja va posar de manifest la Unió Europea en 2015.
Si la vida hagués transcorregut com fa just ara un any, sense l’ara temuda COVID-19, probablement estaríem, ja a final de curs, parlant del foment de les vocacions STEM
En aquests dies de confinament la tecnologia ens ha ajudat a treballar des de les nostres llars. Si ja es constatava l’any passat que les ocupacions relacionades amb la tecnologia eren molt demandades, ara precisament s’ha posat de manifest la importància dels treballs d’aquest sector.
Ens hem pogut comunicar amb els nostres familiars als quals no podíem visitar gràcies a dispositius electrònics (tauletes, ordinadors, telèfons mòbils…) i també fer necessàries reunions de treball a través de diferents plataformes (segur que cada lector és capaç d’esmentar almenys 5 d’aquests sistemes de videoconferència).
Algorismes i matemàtiques
Els docents ens hem convertit en youtubers per un temps i ens enfrontem al dilema de com organitzar uns exàmens telemàticament, amb tota la dificultat que això comporta. Sota els algorismes que fan que funcionin aquests dispositius hi són les matemàtiques. Hi ha algorismes criptogràfics que ens permeten signar documents digitalment. Altres algorismes codifiquen la nostra imatge i la nostra veu perquè viatgin, com a zeros i uns, a través de la xarxa.
La nova llei educativa deixa la porta oberta al fet que les matemàtiques, el llenguatge en el qual s’escriu el coneixement científic i tecnològic, desapareguin com a matèria d’obligat estudi en Batxillerat
I en aquest moment, quan portem anys reivindicant les carreres tecnològiques i quan més estem fent servir la tecnologia en tots els àmbits de la nostra vida, apareix un projecte per a una nova llei educativa que deixa la porta oberta al fet que les matemàtiques, el llenguatge en el qual s’escriu el coneixement científic i tecnològic, desapareguin com a matèria d’obligat estudi en Batxillerat. El projecte elimina l’obligatorietat de cursar Matemàtiques en el Batxillerat de Ciències i Tecnologia i Matemàtiques Aplicades en l’itinerari de Ciències Socials (ara, Humanitats i Ciències Socials). Això és, com menys, sorprenent.
Però no hi ha res de nou: això ja ha succeït i he estat testimoni d’això. Treballo a la Universidad Politécnica de Madrid i en una època he tingut estudiants que arribaven a estudiar enginyeria sense haver cursat ni matemàtiques ni física al Batxillerat. Òbviament, aquests estudiants no aconseguien superar el primer curs d’una carrera que ja es feia difícil per a estudiants que les havien cursat.
Amb la LOMCE va costar, però va aconseguir-se
No aprovar té males conseqüències econòmiques perquè el preu de la segona i successives matrícules d’una assignatura s’encareixen molt. La LOMCE ha tingut coses negatives, però també alguna bona i assenyada, com el fet que sigui obligatori estudiar matemàtiques al Batxillerat de Ciències i a l’itinerari de Ciències Socials. Això últim també va costar. Es va poder aconseguir gairebé a l’últim moment que, per exemple, els futurs estudiants d’Economia cursessin matemàtiques al Batxillerat de manera obligatòria.
La LOMCE ha tingut coses negatives, però també alguna bona i assenyada, com el fet que sigui obligatori estudiar matemàtiques al Batxillerat de Ciències i a l’itinerari de Ciències Socials
El Batxillerat en Ciències Socials i Humanitats finalment es va dissenyar amb dos itineraris: un per a Humanitats (en el qual una assignatura de llatí és obligatòria) i un altre per a Ciències Socials (en el qual ho és una assignatura de matemàtiques).
Baix rendiment en algunes carreres
Si aquesta situació ara es reverteix haurem de veure coses com les succeïdes en el passat. La meva experiència amb els estudiants que no havien cursat matemàtiques al Batxillerat és una percepció, però sí que s’ha fet recerca en aquesta línia: està demostrat el baix rendiment d’alumnes que no havien estudiat prèviament matemàtiques i entraven a facultats d’Economia. No és l’únic cas: el que jo intuïa amb els meus estudiants d’enginyeria també ho van veure uns companys de la Universitat de València, però ells ho van quantificar i van publicar.
Espanya continua amb mals resultats a PISA
Abans esmentàvem un estudi de la Unió Europea, però també l’OCDE ha realitzat un informe sobre el futur de l’educació i dels treballs i incideix en els mateixos punts. Cada pocs anys ens preocupem que Espanya queda malament a les proves PISA i gairebé sempre es culpa a altres factors.
S’hauria de reconèixer que, en realitat, no s’estan desenvolupant lleis educatives, entorns de treball i currículums realment adaptats per al segle XXI
S’hauria de reconèixer que, en realitat, no s’estan desenvolupant lleis educatives, entorns de treball i currículums realment adaptats per al segle XXI. Tant des del Ministeri d’Educació i Formació Professional com des de les comunitats autònomes no s’admeten responsabilitats, però fets com el que estem comentant avui influeixen en els resultats a PISA i en TIMSS (més centrat en matemàtiques).
I Espanya seguirà en inferioritat de condicions respecte a aquells que compten amb professionals amb millor formació capaços de donar resposta a les necessitats tecnològiques del món actual.
“Que inventin ells!
Sembla que aquí seguim fidels al “Que inventin ells!” i trobem a faltar a Charles Percy Snow, que era conscient que dos dels col·lectius als quals ell pertanyia i en els quals tenia bons amics no eren capaços de posar-se d’acord.
Les matemàtiques exerceixen un paper primordial en aquesta revolució i hem d’ajudar al fet que els nostres joves estiguin preparats per a això
Snow era novel·lista i científic, doctor en Física (encara que també va exercir com a polític). El 1959 va pronunciar una conferència que posteriorment es va plasmar en el llibre Les dues cultures i la revolució científica. Posava com a exemple com va canviar el món en la Revolució Industrial sobre l’educació, els continguts dels programes, la revolució tecnològica del moment i una altra que havia d’arribar. Ja la tenim aquí. Les matemàtiques exerceixen un paper primordial en aquesta revolució i hem d’ajudar al fet que els nostres joves estiguin preparats per a això.
Sr. Juan José Juárez. Senior Project Manager Fundación Bertelsmann
Sr. Hannes Brandt. Project Manager. Fundación Bertelsmann
Sr. Miquel Solé. Asesor de orientación profesional. Fundació Bertelsmann
Sra. Aleida Lorenzo y Sra. Carme López, responsables de orientación en el INS de Terrassa donde aplican el modelo XCELENCE
Modera: Felip J. De Vicente Algueró, miembro del Consejo Escolar del Estado, presidente del Fòrum per al progrés de l’ensenyament y vicepresidente de la Fundación Episteme
Foro celebrado el martes 11 de febrero de 2020, a las 19h, en el salón de actos de la Casa Golferichs (Gran Via de les Corts Catalanes 491, Barcelona).
• Sr. Joan Lluís Espinós, Director General de Formación Profesional Inicial y Enseñanzas de Régimen Especial, Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
• Sr. Guillem Salvans, Senior Project Manager, responsable territorial de Cataluña de la Fundació Bertelsmann
Modera: Felip J. De Vicente Algueró, miembro del Consejo Escolar del Estado, presidente del Fòrum per al progrés de l’ensenyament y vicepresidente de la Fundación Episteme
Foro celebrado miércoles, 6 de noviembre de 2019 en el salón de actos del Centre Cívic Casa Golferichs (Gran Via de les Corts Catalanes 491, Barcelona)
• Javier Valle, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, Coordinador del Grupo de Investigación sobre “Política Educativa Supranacional”, Director de la Journal of Supranational Policies of Education
• David Rabadà, doctor en Ciencias Geológicas, profesor de Biologia y Geologia, miembro de la dirección del Fòrum
Modera: Felip J. De Vicente Algueró, miembro del Consejo Escolar del Estado, presidente del Fòrum per al progrés de l’ensenyament y vicepresidente de la Fundación Episteme
Debate celebrado, el martes, 14 de mayo de 2019 en el Salón de actos del Col·legi de Doctors i Llicenciats (Barcelona)
• Ramon Font, Unión Sindical de Trabajadores/as de la enseñanza de Cataluña USTEC STEs (IAC)
• Manuel Pulido, Federación Educación CCOO
• Xavier, Massó, Sindicato de Professors de Secundària ASPEPC-SPS
Modera: Felip J. De Vicente Algueró, miembro del Consejo Escolar del Estado, presidente del Fòrum per al progrés de l’ensenyament y vicepresidente de la Fundació Episteme
Debate celebrado, el lunes 11 de febrero 2019 en el Salón de actos del Centre Cívic Casa Golferichs (Barcelona)
Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos.
Más información
