Inicio Blog Página 22

Encuesta a docentes sobre el bachillerato (Fundación Episteme)

Cerca del 80% de profesores de secundaria opina que los contenidos tendrían que prevalecer sobre las competencias

 

El Bachillerato se ha convertido recientemente en un tema central de debate educativo. Una encuesta realizada telemáticamente por la Fundación Episteme a un universo de aproximado 1.200 docentes de enseñanza secundaria en Cataluña muestra que cerca del 80% (77.1%) opina que la enseñanza basada en contenidos sirve para lograr un mejor aprendizaje, mientras que solo un 22,5% considera mejor la educación por competencias.

 

Enlace a la noticia

Encuesta sobre el Bachillerato (2)

Els temes educatius representen un 10% dels ‘tuits’ sobre ciència ciutadana

Les xarxes socials, com Twitter, s’analitzen cada vegada més amb l’objectiu de detectar i predir tendències dels fenòmens socials i físics, però també per a estudiar la participació interactiva en línia, és a dir, el grau de compromís dels investigadors de la ciència ciutadana amb els seus projectes. No obstant això, es desconeix si es té en compte l’aspecte educatiu en aquests projectes.

 

Font: URJC

Un estudi, dut a terme per un equip de recerca de la URJC, ha analitzat les converses entorn de l’educació en l’àmbit de la ciència ciutadana. Per a fer aquest treball han extret 123.614 tuits publicats entre el 29 de setembre de 2020 i el 27 de gener de 2021. “Aquesta col·lecció inicial està formada per tuits que contenen les paraules ‘citsci’ o ‘citizen science’ en els diferents idiomes disponibles a la Unió Europea. Els tuits s’han extret amb Lynguo, obtenint informació sobre l’usuari, el text del tuit o la data, entre altres”, explica David Roldán-Álvarez, investigador de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Telecomunicación (ETSIT) i autor principal de l’estudi.

El treball de recerca mostra que Twitter s’utilitza en una certa forma amb finalitats educatives, però els resultats obtinguts destaquen que el seu potencial està encara per explotar

El treball de recerca realitzat mostra que Twitter s’utilitza en una certa forma amb finalitats educatives, però els resultats obtinguts destaquen que el seu potencial està encara per explotar. A la xarxa social es poden trobar fàcilment els trending topics (els temes del moment) d’educació per a entendre el seu impacte. “Descobrir els trending topics temàtics no és trivial, però el nostre treball va ser reeixit en aquest sentit, podent replicar aquesta anàlisi en el futur amb qualsevol altre tema o amb aquest”, apunta Estefanía Martín, investigadora de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSII) i coautora de l’estudi.

Després d’aplicar un filtre als tuits extrets per a considerar únicament aquells relacionats amb temes educatius, es van analitzar un total de 11.761 tuits sobre educació, que conformen un 10% dels tuits totals sobre ciència ciutadana. “En aquest punt ja es pot observar que les etiquetes associades a temes educatius dins dels tuits sobre ciència ciutadana, fins i tot havent realitzat un filtre previ sobre aquest tema, no són els majoritaris en Twitter” (Fig 1.), assenyala David Roldán-Álvarez. “Es pot observar que només al voltant del 30% de les 14 etiquetes més populars estan relacionats amb temes d’educació”.

Fig. 1 Etiquetes més retweetejades en Tuits sobre educació.

“Si observem les comunitats educatives formades trobem que en la xarxa més gran (amb més nombre d’usuaris) hi ha 1.419 usuaris que han interaccionat entre si. En la imatge (Fig. 2) s’observa com hi ha alguns clústers en els quals un usuari central està relacionat amb diversos usuaris. En aquest cas, l’usuari central és qui ha rebut retuits per part dels usuaris adjacents”, assenyala Fernando Martínez-Martínez, coautor de l’estudi i investigador de la ETSII.

Fig. 2. Xarxa d’usuaris que retweetejen sobre educació.

Els resultats d’aquesta recerca han estat acceptats en la 21a Conferència Internacional IEEE sobre Tecnologies Avançades d’Aprenentatge i s’emmarquen en el projecte de recerca CS-Track (H2020-SwafS-2019-1 amb el núm. 872522), dedicat a l’estudi de projectes de ciència ciutadana i a analitzar l’impacte que produeixen aquest tipus d’activitats.

 

Referencia bibliográfica:

David Roldán-Álvarez, Fernando Martínez-Martínez y Estefanía Martín (2021). Citizen Science and Open Learning: A Twitter perspective. In 2014 IEEE 14th International Conference on Advanced Learning Technologies.

Panoràmica de les Humanitats Digitals a Espanya

Free-Photos a Pixabay

La meitat dels investigadors d’Humanitats Digitals d’Espanya pertanyen a nou institucions

 

Un estudi espanyol, en el qual participa la Universidad de Granada (UGR), ha ofert una visió històrica i una panoràmica completa i actualitzada de les Humanitats Digitals a Espanya, una disciplina relativament recent que destaca en la recerca a nivell nacional i internacional, ja sigui com a objecte d’estudi o com temàtica preferent de finançament.

 

Font: Universidad de Granada

Aquesta recerca, que publica la revista El Profesional de la Información, ha determinat que la meitat dels investigadors estan afiliats a només nou institucions, mentre que l’altra meitat estan dispersos entre 84 centres diferents. Entre les universitats amb més implicació en aquest camp destaquen la Universidad Complutense de Madrid, per nombre d’investigadors; la Universitat de Barcelona, per nombre de projectes i finançament rebut; i la Universidad de Granada, per nombre de departaments involucrats.

A més, s’ha registrat una presència femenina significativament major respecte a altres disciplines, i fins i tot a la pròpia àrea d’Humanitats en el seu conjunt.

L’estudi ofereix una visió històrica i una panoràmica completa i actualitzada de les Humanitats Digitals a Espanya

La recerca s’ha realitzat en el marc del projecte europeu DESIR (2017-2019), que tenia entre els seus objectius propiciar l’adhesió d’Espanya a DARIAH, la infraestructura europea dedicada a les Arts i les Humanitats. El procés d’adhesió es troba actualment en curs i l’estudi ha permès mapejar i analitzar investigadors i centres de recerca, disciplines implicades i temes de recerca d’interès, principals organismes de finançament i evolució de la seva inversió, des dels principis dels anys noranta fins a l’actualitat.

S’ha tractat l’argument amb un enfocament prevalentemente quantitatiu, emprant fonts d’informació normalment infrautilitzades, com les dades de finançament públic i privat de l’activitat de recerca.

Els investigadors han proporcionat una primera periodització en tres fases en l’evolució i consolidació de la disciplina a Espanya. Encara que s’ha confirmat l’important paper històric exercit per la Filologia, el creixent interès d’altres esferes de les Humanitats i de les Ciències Socials ha restituït un panorama més ampli, en el qual s’han pogut identificar cinc grans grups disciplinaris (Filologia, Història/Història de l’Art, Informàtica, Comunicació i Documentació) que lliguen un ampli espectre de temes transversals de recerca.

 

Referència bibliogràfica:

Toscano, M., Rabadán, A., Ros, S., & González-Blanco, E. (2020). Digital humanities in Spain: Historical perspective and current scenario. Profesional De La Información, 29(6). https://doi.org/10.3145/epi.2020.nov.01

Casal d’estiu científic

Imatge: IDIBAPS

Inscripcions obertes per al Casal d’estiu i les colònies d’estiu de l’IDIBAPS

 

L’IDIBAPS organitza, per quart any consecutiu, un casal d’estiu científic. Enguany, a més, s’ha preparat unes colònies científiques.

 

Casal d’estiu: Està dirigit a infants que actualment estiguin fent entre p5 i 6è de primària i es farà als espais que té Aula Clínic a l’Escola Industrial (Carrer del Comte d’Urgell, 187). S’ofereixen 3 setmanes diferents: Del 28 de juny al 2 de juliol / Del 5 al 9 de juliol / Del 12 al 16 de juliol.

Colònies d’estiu: Enguany s’organitzen, per primera vegada, les colònies científiques de l’IDIBAPS.  Es faran del 5 al 10 de setembre a la Casa de colònies Can Miqueló al municipi de Sant Martí de Centelles. Estan dirigides a infants que actualment estiguin fent entre p5 i 2on d’ESO.

 

INFORMACIÓ IMPORTANT

En els documents adjunts trobareu la informació de les dues activitats (horaris, preus, activitats que es realitzaran…) així com el full d’inscripció.

Un cop omplert, l’heu d’adreçar a casal@funbrain.cat

Setmanes abans, es farà una reunió informativa amb les famílies amb plaça.

L’organització del casal es fa seguint les recomanacions del Departament d’Educació sobre la matèria. Si per causes d’alerta sanitària s’hagués de cancel·lar, es retornaria el 100% de l’import.

 

ARXIUS DESCARREGABLES

Casal d’estiu – informació

PDF – 982 KB

DescarregarCasal d’estiu – informació, PDF 982 KB

Casal d’estiu – inscripcions

PDF – 192 KB

DescarregarCasal d’estiu – inscripcions, PDF 192 KB

Colònies – Informació

PDF – 1,30 MB

DescarregarColònies – Informació, PDF 1,30 MB

Colònies – Inscripcions

PDF – 229 KB

Ramon y Cajal per a celebrar Sant Jordi i la lectura

Autoretrat fotogràfic de Santiago Ramón y Cajal / CSIC

El CSIC edita una biografia de Ramón y Cajal dirigida al públic més jove. La publicació descriu la trajectòria científica del Nobel espanyol juntament amb molts aspectes de la seva vida personal menys coneguts.

 

CSIC / “Santiago Ramón y Cajal va ser un dels grans personatges de la nostra història. En la memòria tenim a aquest científic barbut que va guanyar el prestigiós premi Nobel però… Cajal és molt més! En aquestes pàgines descobriràs a Santiago el nen, l’estudiant, l’esportista, l’artista, el metge, l’escriptor. Un personatge de curiositat sense límits”.

Així dóna principi la breu biografia amb la qual Elisa Garrido Moreno, professora de la Universidad Autónoma de Madrid, i Miguel Ángel Puig-Samper, investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) en l’Institut d’Història, acosten la figura del cèlebre científic espanyol al públic més jove.

Santiago Ramón y Cajal a Saragossa, cap a 1872. / CSIC

Santiago Ramón y Cajal. Hasta donde quieras llegar (Editorial CSIC, 2021), descriu la trajectòria científica i acadèmica de Cajal (1852-1934) juntament amb molts aspectes de la seva vida personal menys coneguts. El pare de les neurociències modernes i primer president de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), antecessora del CSIC, va ser també un nen entremaliat que grimpava als arbres, un adolescent rebel al qual li agradava la pintura i el dibuix o un jove que treballava amb tenacitat la seva musculatura. Durant tota la seva vida, va combinar la seva passió per la recerca científica, que li va portar a descobrir que les neurones eren cèl·lules independents entre si, amb altres múltiples interessos, com la fotografia, l’escriptura de relats de ciència-ficció sota el pseudònim de ‘Doctor Bacteria’ o fins i tot la hipnosi.

La seva versió impresa es distribuirà en activitats de divulgació sobre la figura de Cajal destinades a l’alumnat d’ESO i Batxillerat

La publicació inclou nombroses imatges procedents de el Legado Cajal i de l’Arxiu Fernando de Castro que retraten la seva polifacètica vida: pintures infantils, làmines neurològiques dibuixades per ell mateix i fotografies que no sols mostren al científic consagrat, sinó també al jove metge que va servir en la Guerra de Cuba o al Cajal pare de família.

Aquesta biografia està disponible per a la seva descàrrega en la web del CSIC i la seva versió impresa es distribuirà en activitats de divulgació sobre la figura de Cajal destinades a l’alumnat d’ESO i Batxillerat organitzades pels centres i unitats de l’organisme.

Descrit un nou biaix cognitiu que afecta els processos d’avaluació: l’erosió de la generositat 

F1 Digitals Pixabay

Un equip d’investigadors de la Universitat de Barcelona i de les universitats de Zuric (Suïssa) i Brown (EUA) ha analitzat més de 10.000 avaluacions fetes a candidats a ocupar un lloc fix de docent a l’educació primària i secundària a Catalunya. L’objectiu era estudiar com afecta en la decisió dels comitès avaluadors el fet que un candidat ocupi una posició determinada a la llista de persones examinades.

 

Font: Universitat de Barcelona

En la recerca, publicada a Science Advances, s’identifica un nou biaix cognitiu que els investigadors han anomenat erosió de la generositat (generosity-erosion). Segons aquest biaix, un cop els avaluadors han puntuat de manera generosa un candidat, actuen amb més duresa amb els següents.

Segons aquest biaix, un cop els avaluadors han puntuat de manera generosa un candidat, actuen amb més duresa amb els següents

Els investigadors han considerat que atorgar un 5,00 —la puntuació mínima per aprovar— era un acte de generositat en tant que permetia superar la prova a persones que es trobaven en el límit de fer-ho, i més tenint en compte que per als avaluadors era difícil una precisió de decimals. Un cop establert aquest paràmetre, la recerca mostra que les probabilitats d’aprovar d’un candidat disminueixen un 7,7 % per cada persona examinada prèviament aquell mateix dia que hagi obtingut una puntuació de 5,00.

En el treball es proposen algunes explicacions per a aquesta erosió de la generositat. Una podria ser l’aversió a la culpa: els avaluadors tendirien a ser generosos i aprovarien candidats dubtosos per evitar el sentiment de culpa; ara bé, un cop aprovats diversos candidats amb un 5, disminuiria aquest sentiment de culpa i cada vegada jutjarien amb més duresa.

La recerca mostra que les probabilitats d’aprovar d’un candidat disminueixen un 7,7 % per cada persona examinada prèviament aquell mateix dia que hagi obtingut una puntuació de 5,00

«Hem vist que el mecanisme que afecta la nota final no és ni la fatiga, ni el contrast amb el candidat anterior, ni l’expectativa del jurat, com havien dit altres recerques: és, sobretot, la culpa, o l’erosió de la generositat», explica Jordi J. Teixidó, investigador de la Facultat d’Economia i Empresa de la UB i coautor de l’article.

La recerca, signada també per la investigadora de la UB Tania Fernández, així com per Marc-Lluís Vives (Universitat de Brown) i Miquel Serra-Burriel (Universitat de Zuric), empra eines de la teoria de jocs, pròpia de les ciències socials, per interpretar els resultats de la seva anàlisi. El procés de selecció dels mestres tenia característiques adients per a l’estudi, atès que l’ordre de les persones que s’examinen és aleatori i que la decisió es pren, no de forma individual, sinó entre els membres d’un comitè, com és cada cop més comú en els processos de selecció.

Referencia bibliográfica:
Marc-Lluís Vives, Tania Fernandez-Navia, Jordi J. Teixidó, Miquel Serra-Burriel, «Lenience breeds strictness: the generosity-erosion effect in hiring decisions», Science Advances, DOI: 10.1126/sciadv.abe2045

Consulta pública sobre el currículum de la LOMLOE

El Ministerio de Educación y Formación Profesional posa en marxa un fòrum de debat amb la comunitat educativa sobre el nou currículum.

 

La ministra d’Educació i Formació Professional, Isabel Celaá, inaugura el 20 d’abril la primera sessió del fòrum ‘Nou currículum per a nous desafiaments’. El fòrum es completa amb altres tres sessions, que se celebraran els dies 21, 26 i 28 d’abril. En elles participaran gairebé 40 docents d’altres centres d’educació Infantil, Primària i Secundària de totes les comunitats autònomes.

 

Els seminaris estan oberts i es podran veure en streaming a través de la pàgina web del esdeveniment. A més, s’habilitarà un qüestionari en línia per a recollir l’opinió dels qui vulguin fer aportacions.

L’objectiu d’aquesta iniciativa és intercanviar «idees i experiències que contribueixin al disseny d’un currículum més modern i competencial -apunten des del Ministeri- que respongui a les necessitats de l’alumnat». Aquest cicle de seminaris forma part del diàleg obert pel Ministeri d’Educació i Formació Professional (MEFP) amb la comunitat educativa per a treballar en l’elaboració d’aquest nou currículum, que haurà de començar a implantar-se durant el curs 2022-2023, segons s’estableix en la LOMLOE.

El MEFP va presentar el 26 de març les línies mestres del nou currículum que serveixen de base per al debat en l’elaboració del text definitiu

El MEFP va presentar el 26 de març les línies mestres del nou currículum que serveixen de base per al debat en l’elaboració del text definitiu.

La primera jornada del fòrum, el 20 d’abril, que inaugurarà la ministra Isabel Celaá girarà entorn de la ‘Transformació curricular en el centre del debat. Què necessiten els centres educatius del nou currículum?’ Participaran representants de centres educatius d’Aragó, Astúries, Castella i Lleó, Catalunya, Galícia, País Basc, Navarra i València.

La segona sessió, que se celebrarà el 21 d’abril i se centrarà en ‘Digitalització i tecnologia. En el centre del canvi curricular?’, comptarà amb la participació de representants de centres de Canàries, Cantàbria, Castella-la Manxa, Castella i Lleó, Extremadura, La Rioja, Madrid, Múrcia i País Basc.

 

Formació docent i organització escolar

El tercer seminari abordarà el tema ‘El Professorat. Clau del canvi? Autonomia dels centres i formació d’equips docents’. Participaran docents de centres d’Andalusia, Astúries, Catalunya, Galícia, Illes Balears, La Rioja, Madrid, Múrcia i Navarra.

El 28 d’abril es tancarà aquest cicle amb el tema ‘Organització escolar, temps i espais. Aliats indispensables del canvi curricular?’. Comptarà amb la presència de responsables de centres educatius d’Aragó, Canàries, Cantàbria, Castella-la Manxa, Catalunya, Extremadura, Illes Balears i València.

El secretari d’Estat d’Educació, Alejandro Tiana, clausurarà cada sessió amb una intervenció sobre les principals conclusions.

El secretari d’Estat d’Educació, Alejandro Tiana, clausurarà cada sessió amb una intervenció sobre les principals conclusions

Aquests seminaris completen el treball iniciat amb el fòrum ‘El currículo a debate. Un currículo para una sociedad que avanza‘ celebrat el mes de novembre passat. Igual que es farà amb aquest nou fòrum, en aquella ocasió es va obrir un procediment de participació ciutadana, a través d’un qüestionari. En aquest sentit, es va realitzar l’anàlisi dels 3.256 qüestionaris virtuals recollits i es van compartir també experiències de centres docents que porten anys treballant, des dels principis d’equitat i inclusió escolar, per un «enfocament competencial dels aprenentatges». Les conclusions d’aquest primer fòrum es poden consultar a la pàgina web del esdeveniment.

D’altra banda, s’ha iniciat el procediment de consulta pública prèvia dels projectes de reials decrets pels quals s’estableixen els aspectes bàsics del currículum de les diferents etapes educatives. Els tràmits de consulta pública prèvia tenen per objecte recaptar l’opinió de ciutadans, organitzacions i associacions abans de l’elaboració d’un projecte normatiu.

El nou currículum és un dels principals desenvolupaments de la nova Llei d’Educació (LOMLOE), aprovada al desembre de 2020

El nou currículum és un dels principals desenvolupaments de la nova Llei d’Educació (LOMLOE), aprovada al desembre de 2020. La llei fixa el marc el desenvolupament d’un nou model d’acord amb l’adquisició de competències, «que sigui obert, flexible, amb una estructura manejable i millor integrada, al servei d’una educació inclusiva i que valori la diversitat», apunten els seus responsables.

La llei també estableix que el MEFP dissenyarà el 50% del currículum en les comunitats autònomes amb llengua cooficial i el 60% en les altres. Les comunitats autònomes i els centres docents completaran el currículum de les diferents etapes.

A propósito de los nuevos currículos de la LOMLOE (Fundació Episteme)

‘El fin de la educación’

Xavier Massó

Presentación del libro de Xavier Massó Aguadé

 

Xavier Massó, autor. Licenciado en Filosofía. Catedrático de Secundaria. Secretario Gral del sindicat Professors de Secundària (aspepc.sps) y presidente de la Fundación Episteme.

Enrique Galindo. Licenciado en Filosofía. Profesor de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha desde 2004. Co-autor del libro ‘Escuela o Barbarie’ (Akal, 2017).

• Jorge Sánchez. Licenciado en Filosofía. Doctor en Humanidades. Catedrático de enseñanza secundaria. Miembro del Patronato de la Fundación Episteme. Escritor de poesía y novela.

• Alberto Royo. Licenciado en Historia y Ciencias de la Música. Titulado superior en guitarra clásica. Profesor de música, articulista y escritor de libros sobre educación.

Olga García. Licenciada en Filosofía. Profesora de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha desde 2006. Co-autora del libro ‘Escuela o Barbarie’ (Akal, 2017).

Modera: Eva Serra, asesora de comunicación de la Fundación Episteme.

Fórum en formato seminario virtual “webinar” celebrado el miércoles 14 de abril de 2021. Acto en castellano.

Enllaç a entrevista amb l’autor

Webinar: ‘El fin de la educación’

Què es persegueix amb les reformes que porten tres dècades implantant-se en el sistema educatiu? Es tracta d’adaptar-ho als nous temps perquè continuï complint amb la seva funció de transmetre coneixements o de desvirtuar-la per a subordinar-la a altres comeses? Són aquestes innovacions el mitjà del qual ens valem per a millorar el sistema educatiu o l’instrument per a liquidar-lo?

 

Presentació del llibre de Xavier Massó Aguadé, ‘El fin de la educación’ (Akal, 2021), i posterior debat sobre els aspectes històrics, filosòfics, polítics, culturals i científics que han contribuït a l’actual model educatiu a Espanya i Europa.

Serà dimecres, 14 d’abril a les 18;00 h. Previ registre gratuït aquí. Places limitades. Acte en castellà.

Participen: Xavier Massó, Enrique Galindo, J. Jorge Sánchez, Alberto Royo i Olga García.
Presenta i modera: Eva Serra

Entrevista amb l’autor:

Xavier Massó: «Educativament estem entrant en l’esperpent»

Xavier Massó: «Educativamente estamos entrando en el esperpento»

Xavier Massó

Entrevista a Xavier Massó, autor del libro ‘El fin de la educación’

 

Ante un panorama confuso de innovaciones pedagógicas, Xavier Massó expone con claridad en ′El fin de la Educación. La escuela que dejó de ser (Akal, 2021) los motivos que han contribuido a transformar los sistemas educativos occidentales. Un ensayo que aporta una crítica filosófica, histórica, económica, cultural y social para desgranar el actual entramado educativo, a su juicio, cada vez más alejado del espíritu ilustrado que iluminó a Europa.

 

Eva Serra

Xavier Massó Aguadé (Tarragona, 1959), es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y en Antropología Social y Cultural y Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Actualmente es el secretario general del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps) y presidente de la Fundació Episteme. Durante casi tres décadas dedicado al sector educativo, Massó participa en varios medios de comunicación de prensa escrita, radio y televisión, así como ponente en diversos foros educativos.

 

¿Qué ha dejado de ser la escuela?

Ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual. La propia expresión «escuela de élite» refería antes a la extracción social de su alumnado, pero no a las matemáticas que allí se explicaban, que eran las mismas en todas partes.

La escuela ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual

Hoy en día no es así; según el establecimiento educativo al que uno acuda, recibirá una educación de primera, de segunda o de tercera. Eso sí, bajo un sistema «comprensivo», pretextadamente permisivo y fingidamente garantista, con todo el mundo viajando en el mismo barco. Pero lo que no se dice es que los camarotes de primera, de segunda y de tercera vienen preadjudicados, con lo cual se trata de un viaje de ida y vuelta, que revierte al mismo punto de partida. La escuela comprensiva no es la solución, sino parte substancial del problema.

¿Considera que el actual diseño educativo arremete fundamentalmente contra las clases populares?

Sin duda alguna son las víctimas propiciatorias. Es un modelo que en términos sociales podríamos definir como una agresión de clase perfecta. Pero también afecta globalmente a la totalidad de la población. Es un sistema pensado con finalidades estrictamente instrumentales. A cada cual, para lo que vaya a servir.

¿Son ahora los contenidos académicos rehenes de la nueva educación?

¿Rehenes a cuyo rescate solo se puede optar desde una determinada posición económica? Bueno… podría verse así sin duda, aunque a mi juicio se trata de algo incluso peor, por lo de estratificación social que en ello hay involucrado. A ver, antes solía decirse que la familia educaba y la escuela enseñaba. Quizás no sea una distinción muy precisa, pero sí intuitiva de la función que correspondía a cada una de estas instituciones, la familiar y la escolar, respectivamente. Ahora se nos dice que la escuela no ha de enseñar, sino educar, o no solo enseñar, sino también educar ¡como si enseñar matemáticas no fuera educar!

No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población

No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población porque, según afirman la Sra. Celaá y sus «camarilleros» áulicos, lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe y lo que no se sabe… Una afirmación por otro lado muy ramplona, y un pobre remedo del socrático «solo sé que no sé nada». Porque cuantas más cosas sepamos, más conscientes seremos de cuántas ignoramos y de la necesidad de conocerlas. Si la Sra. Celaá pretende emular la cita de Sócrates con esta frasecita, lo único que demuestra es que no ha entendido nada y que ella misma no sabe lo que ignora. Y esto, al frente de un ministerio de educación, la convierte en un peligro público.

¿Por qué la innovación pedagógica tiene tantos aplausos?

Hay muchos factores que influyen en ello. Por un lado están las corrientes que en ‘El fin de la educación’ denomino los apóstoles de la «buena nueva educativa» y los de la «teocnología», cuyas innovaciones están ya más bien ajadas, pero que venden un relato que alguien ha comprado y se ha encargado de difundir propagandísticamente. Vamos, «populismo educativo» en estado puro.

El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas

En realidad, se trata de retazos intelectuales sincréticos y en muchos casos de desecho, cuyo éxito radica en que sirven de pábulo en la cadena trófico-pedagógica a modelos auténticamente predadores y socialmente agresivos, que se camuflan bajo los amables ropajes de sus infelices víctimas. Me estoy refiriendo al economicismo educativo, que es el que está en la cúspide de esta cadena «pedatrófica». El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas.

¿Cómo se construye la red de complicidades que dan lugar al actual sistema educativo?

Es toda una trama en la que hay muchos intereses en juego, que se constituye de acuerdo con su propia lógica y que se reviste de un discurso amable altamente persuasivo. Siempre resulta más cómodo atribuir los fracasos a las circunstancias concurrentes que a las propias insuficiencias o culpas. Una suerte de love bombing como el que utilizan las sectas para iniciar a sus adeptos. Esto es humano y hasta comprensible, el problema es que ahora no hay contrapeso por la dimisión del estado y los poderes públicos en lo que debería ser su obligación fundamental: preservar un sistema de instrucción pública -dicho en el viejo lenguaje de la escuela republicana- de calidad e igualitario. También la sociedad ha dimitido en gran parte.

El sistema educativo español emana del europeo en sus raíces constructivistas. ¿Cuál sería la clave para entender el vuelco de la ilustración en Europa?

Lo del constructivismo es algo más bien inédito, y curioso. No hay ningún sistema educativo que se proclame explícitamente seguidor de una determinada teoría pedagógica o psicológica, y sin mecanismos compensadores de las manifiestas insuficiencias de la escuela comprensiva que postula el modelo constructivista, con la excepción del español.

El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo

El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo, aunque aparenten postularse contra él. En el libro aporto una hipótesis del porqué, que aquí no hay espacio para exponer. Digamos muy sucintamente que se trata de un fenómeno relacionado con el proceso de neomedievalización hacia el que, a mi juicio, nos estamos encaminando: una sociedad feudaloide con las nuevas tecnologías a su servicio. En España este fenómeno es mucho más acusado, y sus efectos devastadores también; pienso que en gran medida por la débil recepción de la tradición ilustrada aquí en España, tanto en la derecha como en la izquierda.

Evoca tres acepciones educativas en su libro, vayamos a por la primera: fin como objetivo o finalidad. ¿Podría resumirlo brevemente?

Los sistemas educativos surgen con el objetivo de transmitir unos conocimientos que, dada su naturaleza, un individuo no puede adquirir en su entorno más inmediato y que requieren de un proceso previo de instrucción. Esta es la finalidad con que fueron concebidos, y así sigue siendo. Por lo general, uno no puede aprender el binomio de Newton, física teórica o griego antiguo por su cuenta, ni con internet ni con el sursuncorda, todo esto son camelos; se requiere de una instancia instituida ad hoc, y esta es el sistema educativo.

El segundo fin, como límites y dominio. Esta acepción ¿es inamovible educativamente o admite más margen?

Portada del libro / Editorial Akal

No es que sea inamovible, sino que al forzar estos límites deja de funcionar. Un dominio viene determinado por las posibilidades de ejercer una cierta función, y a esta le son inherentes unos límites. Los milagros en Lourdes. Una cosa es instruir en el conocimiento matemático y otra «enseñar» a ser feliz. Lo primero se corresponde con un campo determinado de la educación; lo segundo es en todo caso un deseo loable, pero fuera de las posibilidades de la escuela. Lo que puede hacer la escuela es enseñar a entender el mundo; lo que no puede hacer es enseñar a ser feliz. Si nos empeñamos en lo segundo, estaremos desvirtuando lo primero. No es un problema de incompatibilidad, sino de ámbitos cualitativamente distintos. Una piscina está para nadar, no para jugar a fútbol; o un hospital está para curar enfermos, no para hacerlos felices. Si curándoles se los hace felices, pues mejor que mejor, pero no es su objetivo primordial. Dejémonos de místicas mojigatas.

Por último, fin como final o destrucción. ¿Considera que ya podemos dar por finiquitada a la educación?

Lamentablemente, me temo que sí. Al menos como lo que fue desde la Ilustración. Como mínimo en la dimensión humana de lo definitivo, que muy sabiamente el príncipe de Salinas -protagonista del ‘Gatopardo’- fijaba en un par de generaciones. Cuesta mucho destruir algo que funciona, pero más aún conseguir que vuelva a funcionar. Siempre en el supuesto que sea esto lo que se desee, que tampoco es el caso ahora mismo por parte de quien podría estar en condiciones de impulsarlo. Francamente, no soy muy optimista.

Para explicar los tres fines, su libro propone un recorrido histórico, filosófico, político, cultural y económico. ¿Podría resumir brevemente su papel en la educación?

De la historia, lo que ha sido, cómo surgió y el recorrido seguido; de la filosofía, el criterio de referencia por el cual guiarse a partir de lo que es y ha de ser; de la política, las razones e intereses que han llevado a unos u otros modelos educativos; de lo cultural, el derecho a ser educado y su significado; de la economía, lo que no debe ser la educación. Añadiría por mi parte la ciencia: la transmisión del conocimiento que hace inteligible el mundo.

Realiza también una incisiva revisión antropológica, desde las sociedades primitivas a Levi-Strauss, Margaret Mead o Clifford Geertz. ¿Cómo han influenciado estos autores en la educación?

El papel de la antropología, o de los antropólogos, y su influencia en los discursos educativos ha sido, a mi parecer, obviado con demasiada frecuencia, eclipsado por el de la pedagogía, la psicología, la sociología y, hoy en día, de la economía. Pero ha sido determinante en muchos casos por sus aportaciones, tanto en lo que refiere a la construcción del relato, como de los propios sillares sobre los que luego se asentará el discurso propiamente educativo. Como se puede inferir de la lectura del libro, el papel de Margaret Mead me parece ingenuo, «flower power», por decirlo así, pero decisivo en la actualización del viejo relato rousseauniano del buen salvaje, tan del gusto de algunos; el de Lévi-Strauss es mucho más potente y, con franqueza, aviesamente tóxico. De Geertz, por otro lado, tomo su definición de cultura, que me parece muy operativa y pertinente.

Massó considera que educativamente estamos ante un auténtico despotismo antiilustrado/ Foto: CV

En su libro se refiere a los «teocnólogos», como aquellos que de las nuevas tecnologías construyen una nueva teología y de la fascinación papanatas como equivalente religioso. ¿Cómo definiría a la llamada “cultura digital”?

Si cultura es –siguiendo a Geertz- una urdimbre que consiste en tramas de significado que interpretamos a partir de un sistema de códigos aprendido –desde comportamientos y actitudes hasta el conocimiento científico-, y los dispositivos digitales son instrumentos que utilizamos para diversos fines, cultura digital sería entonces la correspondiente a un universo de significados que se nos transmiten y a los cuales accedemos a través de estos medios, totalmente o en parte. El problema surge si el medio se convierte en un fin en sí mismo, si el propio instrumento pasa a ser «el código». Porque entonces, de ser algo a nuestro servicio pasamos a ponernos nosotros al suyo. De ahí la genial metáfora de Isaac Asimov en su fascinante relato ‘Sensación de poder’, que comento en el libro.

Cuando nos abandonamos al medio que hemos creado, invirtiendo la relación de supeditación, esto es la «teocnología»: una teología instrumental con las nuevas tecnologías como pretexto. Volviendo a Asimov, ya no hace falta que sepamos multiplicar porque el ordenador lo hace por nosotros. No hace falta ser ningún lince para ver en todo esto el trasunto de un proyecto de ingeniería social muy agresivo, que diluye al individuo en su función social, como ya detectaba Santayana en el pensamiento de John Dewey, uno de los pedagogos más históricamente celebrados.

“El discurso amable”, “El enemigo invisible”, habla usted de farsa. ¿Cómo revertirla? ¿Es posible?

La farsa hace su aparición como fenómeno social cuando la realidad se degrada, y consiste en el fingimiento consciente que niega dicha degradación por cualesquiera razones que inducen a perseverar en lo que no se cree. Ya sea para salvar la propia posición, por la propia inercia del proceso de deterioro que nos atenaza o, también, para poner en debida salvaguarda los auténticos objetivos que se persiguen con este deterioro. No hemos de olvidar nunca que, ante objetivos contrapuestos, las nociones de éxito y de fracaso son intercambiables. Lo que a mí se me puede antojar un fracaso puede ser para otro un éxito. Es una simple cuestión de objetivos.

La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento

La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento, de ahí la referencia en el libro a los Monty Python. Porque la única forma de salir del esperpento es mediante la ironía, establecer una distancia con respecto a uno mismo y a la situación, extremándola para que se muestre en su absurdidad, en lo que tiene de deformación grotesca.

¿El enemigo invisible? Mire, hay una frase que leí de niño, no recuerdo donde, pero creo que es de Baudelaire, que me impresionó: la mejor trampa del diablo es convencernos de que no existe. O Sherlock Holmes cuando decía que si lo verosímil no nos sirve para explicar algo, habrá que empezar a pensar en lo inverosímil y bajo qué supuestos, acaso no contemplados previamente, deviene verosímil. No se trata de conspiranoias, sino de hechos objetivos: hay una lógica interna a las sucesivas innovaciones educativas que lleva hacia la degradación progresiva. Y que la mercantilización de la educación, su conversión en un bien de mercado sujeto a la oferta y la demanda, es el destino hacia el que se apunta, no parece que sea objetivamente cuestionable… toda vez, claro, que sepamos distanciarnos de la farsa o del esperpento.

Para entendernos, cuando la Sra. Celaá propone como objetivo de su nueva ley combatir el fracaso escolar rebajando contenidos y aprobando por decreto, está en la farsa o en el esperpento. En la farsa si todavía es consciente de que así solo conseguirá mejorar las estadísticas; en el esperpento si de veras cree que el fracaso escolar se combate con estadísticas cocinadas. En cualquier caso, estamos educativamente ante un auténtico despotismo antiilustrado.

 

Más información:

Enlace al webinar celebrado el 14 de abril

Enlace al libro (Akal)

Actualidad

Sala de lectura

Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos. Más información
Privacidad