Entrevista a Xavier Massó, autor del libro ‘El fin de la educación’

Ante un panorama confuso de innovaciones pedagógicas, Xavier Massó expone con claridad en ′El fin de la Educación. La escuela que dejó de ser’ (Akal, 2021) los motivos que han contribuido a transformar los sistemas educativos occidentales. Un ensayo que aporta una crítica filosófica, histórica, económica, cultural y social para desgranar el actual entramado educativo, a su juicio, cada vez más alejado del espíritu ilustrado que iluminó a Europa.

Eva Serra

Xavier Massó Aguadé (Tarragona, 1959), es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y en Antropología Social y Cultural y Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Actualmente es el secretario general del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps) y presidente de la Fundació Episteme. Durante casi tres décadas dedicado al sector educativo, Massó participa en varios medios de comunicación de prensa escrita, radio y televisión, así como ponente en diversos foros educativos.

¿Qué ha dejado de ser la escuela?

Ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual. La propia expresión «escuela de élite» refería antes a la extracción social de su alumnado, pero no a las matemáticas que allí se explicaban, que eran las mismas en todas partes.

La escuela ha dejado de ser el lugar donde se impartía una instrucción igualitaria y se enseñaba con independencia del origen social, económico o cultural de cada cual

Hoy en día no es así; según el establecimiento educativo al que uno acuda, recibirá una educación de primera, de segunda o de tercera. Eso sí, bajo un sistema «comprensivo», pretextadamente permisivo y fingidamente garantista, con todo el mundo viajando en el mismo barco. Pero lo que no se dice es que los camarotes de primera, de segunda y de tercera vienen preadjudicados, con lo cual se trata de un viaje de ida y vuelta, que revierte al mismo punto de partida. La escuela comprensiva no es la solución, sino parte substancial del problema.

¿Considera que el actual diseño educativo arremete fundamentalmente contra las clases populares?

Sin duda alguna son las víctimas propiciatorias. Es un modelo que en términos sociales podríamos definir como una agresión de clase perfecta. Pero también afecta globalmente a la totalidad de la población. Es un sistema pensado con finalidades estrictamente instrumentales. A cada cual, para lo que vaya a servir.

¿Son ahora los contenidos académicos rehenes de la nueva educación?

¿Rehenes a cuyo rescate solo se puede optar desde una determinada posición económica? Bueno… podría verse así sin duda, aunque a mi juicio se trata de algo incluso peor, por lo de estratificación social que en ello hay involucrado. A ver, antes solía decirse que la familia educaba y la escuela enseñaba. Quizás no sea una distinción muy precisa, pero sí intuitiva de la función que correspondía a cada una de estas instituciones, la familiar y la escolar, respectivamente. Ahora se nos dice que la escuela no ha de enseñar, sino educar, o no solo enseñar, sino también educar ¡como si enseñar matemáticas no fuera educar!

No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población

No es solo que los contenidos académicos sean ahora rehenes de la educación, sino que se han erradicado por considerarse superfluos para una gran parte de la población porque, según afirman la Sra. Celaá y sus «camarilleros» áulicos, lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe y lo que no se sabe… Una afirmación por otro lado muy ramplona, y un pobre remedo del socrático «solo sé que no sé nada». Porque cuantas más cosas sepamos, más conscientes seremos de cuántas ignoramos y de la necesidad de conocerlas. Si la Sra. Celaá pretende emular la cita de Sócrates con esta frasecita, lo único que demuestra es que no ha entendido nada y que ella misma no sabe lo que ignora. Y esto, al frente de un ministerio de educación, la convierte en un peligro público.

¿Por qué la innovación pedagógica tiene tantos aplausos?

Hay muchos factores que influyen en ello. Por un lado están las corrientes que en ‘El fin de la educación’ denomino los apóstoles de la «buena nueva educativa» y los de la «teocnología», cuyas innovaciones están ya más bien ajadas, pero que venden un relato que alguien ha comprado y se ha encargado de difundir propagandísticamente. Vamos, «populismo educativo» en estado puro.

El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas

En realidad, se trata de retazos intelectuales sincréticos y en muchos casos de desecho, cuyo éxito radica en que sirven de pábulo en la cadena trófico-pedagógica a modelos auténticamente predadores y socialmente agresivos, que se camuflan bajo los amables ropajes de sus infelices víctimas. Me estoy refiriendo al economicismo educativo, que es el que está en la cúspide de esta cadena «pedatrófica». El problema no son estos innovadores fosilizados -charlatanes, embaucadores e iluminados los ha habido siempre-, sino quien los ha investido de pedagócratas.

¿Cómo se construye la red de complicidades que dan lugar al actual sistema educativo?

Es toda una trama en la que hay muchos intereses en juego, que se constituye de acuerdo con su propia lógica y que se reviste de un discurso amable altamente persuasivo. Siempre resulta más cómodo atribuir los fracasos a las circunstancias concurrentes que a las propias insuficiencias o culpas. Una suerte de love bombing como el que utilizan las sectas para iniciar a sus adeptos. Esto es humano y hasta comprensible, el problema es que ahora no hay contrapeso por la dimisión del estado y los poderes públicos en lo que debería ser su obligación fundamental: preservar un sistema de instrucción pública -dicho en el viejo lenguaje de la escuela republicana- de calidad e igualitario. También la sociedad ha dimitido en gran parte.

El sistema educativo español emana del europeo en sus raíces constructivistas. ¿Cuál sería la clave para entender el vuelco de la ilustración en Europa?

Lo del constructivismo es algo más bien inédito, y curioso. No hay ningún sistema educativo que se proclame explícitamente seguidor de una determinada teoría pedagógica o psicológica, y sin mecanismos compensadores de las manifiestas insuficiencias de la escuela comprensiva que postula el modelo constructivista, con la excepción del español.

El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo

El vuelco antiilustrado es sin duda un fenómeno global vinculado a la emergencia de discursos antiintelectualistas asociados al neoliberalismo, aunque aparenten postularse contra él. En el libro aporto una hipótesis del porqué, que aquí no hay espacio para exponer. Digamos muy sucintamente que se trata de un fenómeno relacionado con el proceso de neomedievalización hacia el que, a mi juicio, nos estamos encaminando: una sociedad feudaloide con las nuevas tecnologías a su servicio. En España este fenómeno es mucho más acusado, y sus efectos devastadores también; pienso que en gran medida por la débil recepción de la tradición ilustrada aquí en España, tanto en la derecha como en la izquierda.

Evoca tres acepciones educativas en su libro, vayamos a por la primera: fin como objetivo o finalidad. ¿Podría resumirlo brevemente?

Los sistemas educativos surgen con el objetivo de transmitir unos conocimientos que, dada su naturaleza, un individuo no puede adquirir en su entorno más inmediato y que requieren de un proceso previo de instrucción. Esta es la finalidad con que fueron concebidos, y así sigue siendo. Por lo general, uno no puede aprender el binomio de Newton, física teórica o griego antiguo por su cuenta, ni con internet ni con el sursuncorda, todo esto son camelos; se requiere de una instancia instituida ad hoc, y esta es el sistema educativo.

El segundo fin, como límites y dominio. Esta acepción ¿es inamovible educativamente o admite más margen?

No es que sea inamovible, sino que al forzar estos límites deja de funcionar. Un dominio viene determinado por las posibilidades de ejercer una cierta función, y a esta le son inherentes unos límites. Los milagros en Lourdes. Una cosa es instruir en el conocimiento matemático y otra «enseñar» a ser feliz. Lo primero se corresponde con un campo determinado de la educación; lo segundo es en todo caso un deseo loable, pero fuera de las posibilidades de la escuela. Lo que puede hacer la escuela es enseñar a entender el mundo; lo que no puede hacer es enseñar a ser feliz. Si nos empeñamos en lo segundo, estaremos desvirtuando lo primero. No es un problema de incompatibilidad, sino de ámbitos cualitativamente distintos. Una piscina está para nadar, no para jugar a fútbol; o un hospital está para curar enfermos, no para hacerlos felices. Si curándoles se los hace felices, pues mejor que mejor, pero no es su objetivo primordial. Dejémonos de místicas mojigatas.

Por último, fin como final o destrucción. ¿Considera que ya podemos dar por finiquitada a la educación?

Lamentablemente, me temo que sí. Al menos como lo que fue desde la Ilustración. Como mínimo en la dimensión humana de lo definitivo, que muy sabiamente el príncipe de Salinas -protagonista del ‘Gatopardo’- fijaba en un par de generaciones. Cuesta mucho destruir algo que funciona, pero más aún conseguir que vuelva a funcionar. Siempre en el supuesto que sea esto lo que se desee, que tampoco es el caso ahora mismo por parte de quien podría estar en condiciones de impulsarlo. Francamente, no soy muy optimista.

Para explicar los tres fines, su libro propone un recorrido histórico, filosófico, político, cultural y económico. ¿Podría resumir brevemente su papel en la educación?

De la historia, lo que ha sido, cómo surgió y el recorrido seguido; de la filosofía, el criterio de referencia por el cual guiarse a partir de lo que es y ha de ser; de la política, las razones e intereses que han llevado a unos u otros modelos educativos; de lo cultural, el derecho a ser educado y su significado; de la economía, lo que no debe ser la educación. Añadiría por mi parte la ciencia: la transmisión del conocimiento que hace inteligible el mundo.

Realiza también una incisiva revisión antropológica, desde las sociedades primitivas a Levi-Strauss, Margaret Mead o Clifford Geertz. ¿Cómo han influenciado estos autores en la educación?

El papel de la antropología, o de los antropólogos, y su influencia en los discursos educativos ha sido, a mi parecer, obviado con demasiada frecuencia, eclipsado por el de la pedagogía, la psicología, la sociología y, hoy en día, de la economía. Pero ha sido determinante en muchos casos por sus aportaciones, tanto en lo que refiere a la construcción del relato, como de los propios sillares sobre los que luego se asentará el discurso propiamente educativo. Como se puede inferir de la lectura del libro, el papel de Margaret Mead me parece ingenuo, «flower power», por decirlo así, pero decisivo en la actualización del viejo relato rousseauniano del buen salvaje, tan del gusto de algunos; el de Lévi-Strauss es mucho más potente y, con franqueza, aviesamente tóxico. De Geertz, por otro lado, tomo su definición de cultura, que me parece muy operativa y pertinente.

En su libro se refiere a los «teocnólogos», como aquellos que de las nuevas tecnologías construyen una nueva teología y de la fascinación papanatas como equivalente religioso. ¿Cómo definiría a la llamada “cultura digital”?

Si cultura es –siguiendo a Geertz- una urdimbre que consiste en tramas de significado que interpretamos a partir de un sistema de códigos aprendido –desde comportamientos y actitudes hasta el conocimiento científico-, y los dispositivos digitales son instrumentos que utilizamos para diversos fines, cultura digital sería entonces la correspondiente a un universo de significados que se nos transmiten y a los cuales accedemos a través de estos medios, totalmente o en parte. El problema surge si el medio se convierte en un fin en sí mismo, si el propio instrumento pasa a ser «el código». Porque entonces, de ser algo a nuestro servicio pasamos a ponernos nosotros al suyo. De ahí la genial metáfora de Isaac Asimov en su fascinante relato ‘Sensación de poder’, que comento en el libro.

Cuando nos abandonamos al medio que hemos creado, invirtiendo la relación de supeditación, esto es la «teocnología»: una teología instrumental con las nuevas tecnologías como pretexto. Volviendo a Asimov, ya no hace falta que sepamos multiplicar porque el ordenador lo hace por nosotros. No hace falta ser ningún lince para ver en todo esto el trasunto de un proyecto de ingeniería social muy agresivo, que diluye al individuo en su función social, como ya detectaba Santayana en el pensamiento de John Dewey, uno de los pedagogos más históricamente celebrados.

“El discurso amable”, “El enemigo invisible”, habla usted de farsa. ¿Cómo revertirla? ¿Es posible?

La farsa hace su aparición como fenómeno social cuando la realidad se degrada, y consiste en el fingimiento consciente que niega dicha degradación por cualesquiera razones que inducen a perseverar en lo que no se cree. Ya sea para salvar la propia posición, por la propia inercia del proceso de deterioro que nos atenaza o, también, para poner en debida salvaguarda los auténticos objetivos que se persiguen con este deterioro. No hemos de olvidar nunca que, ante objetivos contrapuestos, las nociones de éxito y de fracaso son intercambiables. Lo que a mí se me puede antojar un fracaso puede ser para otro un éxito. Es una simple cuestión de objetivos.

La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento

La fase superior de la farsa es el esperpento, que surge cuando la propia realidad deteriorada se interioriza como criterio de referencia. Educativamente estamos entrando en el esperpento, de ahí la referencia en el libro a los Monty Python. Porque la única forma de salir del esperpento es mediante la ironía, establecer una distancia con respecto a uno mismo y a la situación, extremándola para que se muestre en su absurdidad, en lo que tiene de deformación grotesca.

¿El enemigo invisible? Mire, hay una frase que leí de niño, no recuerdo donde, pero creo que es de Baudelaire, que me impresionó: la mejor trampa del diablo es convencernos de que no existe. O Sherlock Holmes cuando decía que si lo verosímil no nos sirve para explicar algo, habrá que empezar a pensar en lo inverosímil y bajo qué supuestos, acaso no contemplados previamente, deviene verosímil. No se trata de conspiranoias, sino de hechos objetivos: hay una lógica interna a las sucesivas innovaciones educativas que lleva hacia la degradación progresiva. Y que la mercantilización de la educación, su conversión en un bien de mercado sujeto a la oferta y la demanda, es el destino hacia el que se apunta, no parece que sea objetivamente cuestionable… toda vez, claro, que sepamos distanciarnos de la farsa o del esperpento.

Para entendernos, cuando la Sra. Celaá propone como objetivo de su nueva ley combatir el fracaso escolar rebajando contenidos y aprobando por decreto, está en la farsa o en el esperpento. En la farsa si todavía es consciente de que así solo conseguirá mejorar las estadísticas; en el esperpento si de veras cree que el fracaso escolar se combate con estadísticas cocinadas. En cualquier caso, estamos educativamente ante un auténtico despotismo antiilustrado.

Más información:

Enlace al webinar celebrado el 14 de abril

Enlace al libro (Akal)