Crue Universidades Españolas, el Ministerio de Universidades i ANECA acorden una recerca sobre bretxa salarial amb perspectiva de gènere. Aquest conveni busca impulsar un estudi sobre la realitat de les retribucions del personal docent i investigador de les universitats.
Aquest matí, el ministre Manuel Castells, acompanyat del president de Crue Universidades Españolas, José Carlos Gómez Villamandos, i Mercedes Siles Molina, directora de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, han signat el conveni per a l’elaboració conjunta d’un estudi sobre les retribucions del personal docent investigador amb perspectiva de gènere.
Crue Universidades Españolas
Una de les prioritats en el treball que realitza el Ministeri d’Universitats té a veure amb transversalizar la perspectiva de gènere. Així, les desigualtats en matèria salarial són un dels principals objectius sobre els quals actuar. «Actualment sabem que les dones no superen el 25% del cos de catedràtics/as, que tampoc superen el 41% del cos de titulars i que les dificultats que troben en la carrera acadèmica són variades i que aquestes poden afectar la bretxa salarial. És tasca de tota la comunitat universitària detectar i actuar sobre desigualtats d’aquest tipus per a eliminar-les», asseguren des de CRUE.
S’han seleccionat les variables necessàries per a recollir dades per sexe sobre les retribucions salarials del personal docent i investigador de les universitats
En aquest context és en el qual sorgeix aquest conveni que té com a objectiu la col·laboració de manera conjunta per a impulsar un estudi sobre la realitat de les retribucions del personal docent i investigador de les universitats des d’una perspectiva de gènere. La col·laboració entre el Ministeri d’Universitats, Crue, a través de la seva Delegació per a Polítiques d’Igualtat, i ANECA permetrà conèixer l’abast de la bretxa salarial existent entre dones i homes en una mostra significativa d’universitats públiques espanyoles i ajudar a eliminar-la. La finalitat última del mateix és el de crear una eina d’anàlisi al servei de les universitats perquè coneguin la seva situació en relació amb la bretxa salarial i puguin articular accions encaminades a eliminar-la.
Així, s’han seleccionat les variables necessàries per a recollir dades per sexe sobre les retribucions salarials del personal docent i investigador de les universitats. També es compta amb un equip de persones expertes per a la realització de l’anàlisi retributiva amb perspectiva de gènere de les dades obtingudes, que seran anonimitzats.
El procés de disseny i de recollida de dades s’ha fet fins a finals de febrer 2021 i la realització de l’estudi es completarà entre febrer i abril de 2021, preveient la publicació i difusió final de l’informe entre abril i desembre de 2021
Igualdad en Cifras MEFP nació el 8 de marzo de 2019 con la vocación de ser una ventana abierta a la ciudadanía y visibilizar la progresiva incorporación de las mujeres en la sociedad española al ámbito STEM y a otros muchos, ofreciendo los datos de una panorámica general de la participación de hombres y mujeres en la educación en España.
En esta ocasión, con motivo de la celebración del día Internacional de la Mujer 2021, se presenta la tercera edición que se actualizará año tras año.
Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Propuesta de: Unidad de Igualdad / Subdirección General de Estadística y Estudios /Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Ministerio de Educación y de Formación Profesional (MEFP)
El 84% de les alumnes noies titula en ESO i el 63% en Batxillerat, enfront del 74% i el 48% dels nois
Un 84% d’alumnes noies titula en Educació Secundària Obligatòria (ESO) i un 63,1% en Batxillerat, segons l’informe ‘Igualtat en xifres MEFP, Aules per la Igualtat’, publicat pel Ministeri d’Educació i de Formació Professional (MEFP). Aquests percentatges són molt superiors als dels alumnes nois, ja que un 73,8% dels homes titula en ESO i un 47,6% en Batxillerat.
L’informe, que recull els principals indicadors educatius en clau de gènere, apunta també a una menor presència femenina en els àmbits científics i tecnològics i a la predominança de dones en la professió docent.
Les alumnes són el 53,5% dels estudiants de Batxillerat
Tal com reflecteixen les estadístiques, en el curs 2018-19 les alumnes eren el 48,7% dels estudiants matriculats en ESO i el 53,5% en Batxillerat, amb diferències entre itineraris: en el cas del Batxillerat d’Arts, el percentatge d’alumnes arriba al 70,2%; en Humanitats, al 63,6%; en Ciències Socials, al 55,3%; i en Ciències aconsegueix el 47,3%.
Imatge: MEFP
En Formació Professional, les dones representen el 29,3% de l’alumnat d’FP Bàsica; el 43,7% en Grau Mitjà; i el 47,7% en Grau Superior, encara que existeixen també importants diferències segons les famílies professionals. Per exemple, en l’FP de Grau Superior, la família Imatge Personal té un 93,9% d’alumnes; Serveis Socioculturals i a la Comunitat, un 87,1%; Tèxtil, Confecció i Pell, un 85,1%; i Sanitat, un 75,9%.
Imatge: MEFP
A l’altre extrem, les dones són un 3,7% de l’alumnat de Transport i Manteniment de Vehicles; un 4,4% en Instal·lació i Manteniment; un 5,5% en Electricitat i Electrònica; un 9,5% en Marítima i Pesquera; i un 11,6% en Informàtica i Comunicacions.
La taxa de població graduada en FP Bàsica és del 2,5% en el cas de les dones i del 5,5% en el dels homes; en FP de Grau Mitjà és, respectivament, del 22,4% i el 24,1%; i en FP de Grau Superior, del 30,3% i el 28,2%.
Més universitàries en Educació i menys en Informàtica
Les dones són majoria (55,6%) en l’alumnat universitari, però la seva presència varia també en funció del grau cursat. Hi ha més presència d’alumnes noies en estudis d’Educació (77,9%) i de Salut i Serveis Socials (71,8%) i hi ha menys presència en Enginyeria, indústria i construcció (29%) i Informàtica (13,4%).
Imatge: MEFP
D’altra banda, les dones són el 61,3% de l’alumnat d’ensenyaments de règim especial. En els estudis de Dansa són el 92,5% i, no obstant això, en Ensenyaments Esportius són el 15,2% de l’alumnat.
L’informe analitza també en clau de gènere els resultats de les avaluacions internacionals. Per exemple, les alumnes de 4t de primària manifesten una gran seguretat a l’hora d’aprendre ciències (el 36% se sent molt segura en aquest aprenentatge, segons dades de l’informe TIMSS 2019), una proporció major que la dels nois (34,4%) i per sobre dels valors de la Unió Europea (34,5% en el cas de les alumnes i el 35% en el dels alumnes) i de la mitjana dels països de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (33,3% i 33,7%, respectivament).
Quant al gust per l’aprenentatge de Ciències, no hi ha diferències significatives entre les alumnes espanyoles (el 48,5% manifesta que li agraden molt) i els alumnes (el 47,3%). Tots dos percentatges es troben per sobre del total UE (46% de les noies i 46,2% dels nois) i de la mitjana OCDE (45,7% i 47,2%).
Les diferències en el gust per les matemàtiques, en canvi, sí que són significatives: un 31% d’alumnes a Espanya afirmen que li agraden molt, enfront d’un 42,7% d’alumnes
Les diferències en el gust per les matemàtiques, en canvi, sí que són significatives: un 31% d’alumnes a Espanya afirmen que li agraden molt, enfront d’un 42,7% d’alumnes. En el conjunt de la UE, són el 32,8% de les noies i el 44,1% dels nois. En la mitjana OCDE, són el 32,9% i el 41,5%.
El mateix passa amb la seguretat a l’hora d’estudiar aquesta assignatura. El 21,3% de les alumnes espanyoles manifesten molta seguretat, enfront del 32,5% dels alumnes (les xifres a la UE són respectivament del 24,9% i el 37,7%; i en l’OCDE del 24% i el 34,5%).
D’altra banda, les alumnes a Espanya desenvolupen un major sentiment de pertinença al centre educatiu (el 73% manifesten un sentiment de pertinència alt, enfront del 62% dels alumnes). A la UE, les xifres són respectivament el 55% i el 45%; i en l’OCDE, el 59% i el 48%.
Més dones professores
Quant al professorat, les dones són el 66,9% del total de docents (el 72,2% en el personal no universitari), encara que la seva presència és especialment important en Educació Infantil (97,6%) i a Primària (82%). També són clara majoria en els centres d’Educació Especial (81,5%).
En canvi, continuen sent minoria entre el personal docent d’ensenyaments universitaris, un 42,4%, a pesar que aquesta xifra ha pujat gairebé sis punts des del curs 2008-2009, quan era del 36,6%. Entre el professorat universitari de menys de 40 anys, el percentatge de dones supera el 52%.
Les dones continuen sent minoria entre el personal docent d’ensenyaments universitaris, un 42,4%, a pesar que aquesta xifra ha pujat gairebé sis punts des del curs 2008-2009, quan era del 36,6%
A l’última dècada també ha augmentat de forma sostinguda el percentatge de directores de centres educatius no universitaris fins a aconseguir el 66,3% en el curs 2018-19, gairebé 10 punts més que en el 2008-2009 (56,7%).
En els centres de Primària, són el 65% (eren el 53,1% en 2008-2009) i en els d’ESO, Batxillerat i FP, són el 40,5%, 9 punts més que fa una dècada (31,3%). El mateix ocorre amb les secretàries, que en 2018-2019 eren el 67,1% del total (58,7% en 2008-2009) i amb les caps d’Estudis, un 66,7% del total, quan eren el 59,6% una dècada abans.
Baixa la taxa d’abandonament escolar de dones i d’homes
Quant a la taxa d’abandonament escolar, les últimes dades de 2020 confirmen una baixada contínua durant l’última dècada, tant en dones com en homes: la d’elles ha disminuït proporcionalment un 48,7% (fins al 11,6%) i la dels homes, un 39,9% (fins al 20,2%).
No obstant això, es mantenen les desigualtats en el mercat laboral. La taxa d’ocupació és menor entre les dones en tots els nivells d’estudis, encara que varia el 2020, entre el 29,7% de les quals han finalitzat primera etapa de Secundària (el 51% dels homes amb el mateix nivell d’estudis té ocupació) i el 77% en el cas de les titulades d’Educació Superior (enfront del 83,4% d’homes).
Imatge: MEFP
En total, la taxa d’ocupació de dones entre 25 i 64 anys és del 62,6% i la dels homes del 74,8%. La diferència és una mica menor en el grup d’edat de 25 a 34 anys (64,6% de dones ocupades i 71,1% d’homes).
A més, els sous dels homes són de mitjana un 19,3% més elevats que els de les dones. En el cas dels qui tenen estudis superiors, la diferència d’ingressos és del 30,7%. No obstant això, en el grup de 25-34 anys, aquesta desigualtat es redueix al 9,7% de mitjana i al 19,9% entre els qui tenen estudis superiors.
La nova LOMLOE comporta canvis significatius en el Batxillerat, però aquestes modificacions no han comptat amb la veu dels professionals de la docència, com tu. Des de la Fundació Episteme volem saber què opineu com a professors, els veritables experts de l’educació.
Estrenamos el 2021 con una nueva ley de educación, la LOMLOE. La democracia nos ha obsequiado con ocho leyes educativas en cuarenta años, seguramente con el propósito de desprenderse del legado de la Ley General de Educación de 1970, redactada en las postrimerías del franquismo.
Josep Oton
Durante estos años hemos vivido, o sufrido, las estrategias legislativas de los partidos en el gobierno para desbancar las propuestas de sus rivales en el hemiciclo parlamentario. Así parece lógico que la LOMLOE pretenda liquidar los intentos de la LOMCE de laminar la LOE .
Y también parece consecuente ver la LOMLOE en continuidad con la LOGSE o, incluso, un tipo de actualización o culminación. Treinta años separan ambas leyes, unidas, cuando menos, por unas mismas siglas, las del partido en el gobierno. Aun así, cuando entramos en detalles (no sabemos hasta qué punto «The Devil is in the Details») detectamos sutiles contradicciones, posibles rectificaciones, seguramente redactadas y aprobadas sin tener plena conciencia de su alcance. Me centraré en tres detalles.
Parece consecuente ver la LOMLOE en continuidad con la LOGSE o, incluso, un tipo de actualización o culminación
Cuando en la década de los noventa la LOGSE irrumpió en mi instituto, tuve el privilegio -y no lo digo con ironía- de asistir a unas sesiones de formación impartidas por una persona suficiente convencida de la bondad de la nueva ley, pero, a la vez, bastante inteligente para ser consciente de algunas limitaciones del texto.
Este formador, que años más tarde asumió altas responsabilidades en la política educativa del país, me hizo dar cuenta de una de las posibles mejoras que aportaría la ley. En concreto, se refería al hecho que los adolescentes de doce a catorce años recibirían clases impartidas por especialistas (en aquel momento, licenciados), buenos conocedores de la materia, lo cual mejoraría la calidad de la enseñanza.
Bien es verdad que no me apetecía entrar en una aula repleta de niños y niñas de dicha edad (la experiencia posterior ha sido mucho mejor de lo que me esperaba), pero entendía que ese cambio, efectivamente, podría implicar una mejora en el sistema.
El profesorado seguirá siendo “licenciado”, pero sin la obligación de ser especialista de la materia que imparte
Y cuál ha sido mi sorpresa al ver que la LOMLOE erosiona ese posible aspecto positivo de la LOGSE. Ha amparado legalmente una práctica que se está generalizando en los centros catalanes: agrupar la enseñanza por ámbitos (Art. 24.1). De acuerdo, el profesorado seguirá siendo “licenciado”, pero sin la obligación de ser especialista de la materia que imparte. Convertir la excepción en norma, generalizándola y blindándola legislativamente, puede tener unos efectos que vayan en detrimento de la calidad del aprendizaje.
Un segundo detalle, la LOMLOE quiere limitar el número de asignaturas cursadas por el alumnado de primero y de segundo (Arte. 24.4). A propósito o no, es rectificación de una de las graves deficiencias, en mi opinión, de la LOGSE: la proliferación de asignaturas. Con la implantación de los créditos, sobre todo los trimestrales, se multiplicaron innecesariamente las materias. Esto perjudicaba claramente al alumnado. La excesiva fragmentación de los contenidos generaba dispersión y la complicación de los horarios, confusión.
La solución de agrupar por ámbitos puede devaluar los contenidos en vez de resolver el problema
Además, el profesorado tampoco salía bien parado. Como las asignaturas eran de menos horas, de repente un docente pasaba de completar su jornada impartiendo dos o tres materias a tener que asumir seis niveles diferentes, con horarios poco compactados y un incremento sustancial de alumnos así como de trabajo añadido (reuniones, programaciones…). Un empeoramiento de las condiciones laborales sin ninguna mejora en los resultados académicos. Si la carga lectiva de cada materia fuera mayor, el alumnado tendría menos asignaturas y el profesorado, menos alumnos. No obstante, la solución de agrupar en ámbitos, como ya he comentado, puede devaluar los contenidos en vez de resolver el problema.
Y un tercer detalle. La LOGSE liquidó la FPI por ser segregadora. Si recordamos, el alumnado que no obtenía el Graduado Escolar tras cursar octavo de EGB solo tenía la opción de estudiar formación profesional. Esto degradaba esta etapa educativa, al llenar las aulas de alumnos que no habían asumido el nivel académico pertinente. Ahora bien, para arreglar la FP no había que desmantelar el BUP.
A estas alturas, la LOMLOE permite cursar un Ciclo Formativo de Grado Básico a aquellos alumnos que, al acabar segundo de ESO, presentan mayores posibilidades de aprendizaje y de asumir las correspondientes competencias en un entorno vinculado al mundo laboral (Arte. 30). Se puede aducir que no se trata de una medida segregadora dado que pueden obtener una titulación al acabar el CFGB, es decir, a los dieciséis años. Pero, al fin y al cabo, ¿no es lo mismo que sucedía con la FPI de la Ley del 70? Se empezaba con catorce años y, después de dos cursos, se podía conseguir un título, como ahora con la LOMLOE (bien, con la Ley Celaá, los que han cursado un CFGB pueden conseguir dos títulos a los dieciséis: el de la FP Básica y el graduado en ESO).
Flexibilizamos la oferta en secundaria para atender adecuadamente a todo el mundo, incluido el alumnado refractario con la formación más académica
Por supuesto, la formación profesional no tiene que ser de ninguna forma la salida vergonzante para el alumnado víctima del fracaso escolar, pero hay que reconocer que una enseñanza excesivamente académica no siempre es adecuada para jóvenes con habilidades más prácticas que prefieren el taller al aula.
Aunque, seguramente, no fuera la intención de la Sra. Celaá enmendar la LOGSE, el resultado es el que es. Por favor, por el bien de todos, preservamos la calidad de la enseñanza aportada por docentes especialistas en su materia, renunciemos a las ocurrencias que distorsionan el sistema inventando asignaturas y flexibilicemos la oferta a la secundaria para atender adecuadamente a todo el mundo, incluido el alumnado refractario con la formación más académica.
Josep Oton es Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Historia. Presidente de la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya y secretario de la Fundació Episteme.
Acostar al professorat una millor formació sobre medi ambient, clima i la seva connexió amb les carreres STEM i facilitar que incorporin formes innovadores en el seu dia a dia són els objectius del projecte Boosting Green Education at School (GREEN-EDU), un projecte cofinançat pel programa Erasmus+ de la Unió Europea en el qual participen escoles d’Itàlia, Grècia, Espanya i Estònia.
Aquest projecte sorgeix com una iniciativa duta a terme per un grup de professors i
professionals de l’àmbit científic i de la divulgació de quatre països diferents (Itàlia,
Espanya, Estònia i Grècia), els qui coincideixen en la idea que el treball cooperatiu, és un
mecanisme eficaç per a aconseguir la innovació i l’intercanvi de bones pràctiques, tot això
amb la finalitat de generar noves estratègies per a l’educació escolar.
Els eixos fonamentals sobre els quals s’articula aquest projecte són, d’una banda, els
objectius mediambientals i climàtics de la UE, per un altre, reforçar els perfils
professionals del professorat, i finalment incrementar els nivells d’assoliment i interès en
STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics (Ciència, Tecnologia, Enginyeria
i Matemàtiques)) per part dels estudiants.
Aquest projecte sorgeix com una iniciativa duta a terme per un grup de professors i
professionals de l’àmbit científic i de la divulgació de quatre països diferents (Itàlia,
Espanya, Estònia i Grècia)
Aquestes prioritats formen part d’un programa de mobilitat que permetrà als docents de diferents països desenvolupar una sèrie d’activitats en les diferents entitats participants, i que posteriorment seran portades a les aules per a sumar nous recursos, continguts didàctics i habilitats bàsiques que puguin ser utilitzades pels estudiants.
Com a resultat de l’activitat, Boosting Green Education at School promourà quatre activitats formatives en dos anys (una a cada país), per a compartir les millors pràctiques i comparar metodologies sobre educació ambiental entre docents i experts que treballen per a organitzacions científiques.
Finalment se seleccionaran vint activitats que ajudin a involucrar als estudiants amb accions pràctiques relacionades amb els desafiaments del món real. Tot el treball desenvolupat serà difós finalment amb el suport d’una estratègia de difusió global per a acostar-lo a la comunitat educativa i la ciutadania.
Principals objectius del projecte
Preparar als mestres per a incloure i integrar l’EA a l’escola;
Desenvolupar les competències i metodologies dels professors en el desenvolupament d’activitats pràctiques i interactives, que despertin la imaginació i desbloquegin la
mentalitat d’innovació;
Pràctiques d’intercanvi entre l’educació formal i no formal (escoles i organitzacions
científiques);
Millorar l’aprenentatge experiencial fora de l’aula perquè els estudiants puguin
establir connexions i aplicar el seu aprenentatge en el món real;
Promoure un enfocament interdisciplinari vinculat a STEM en incorporar l’EA en el pla d’estudis;
Promoure la mobilitat de professors en l’exterior;
Fer que els estudiants estiguin més entusiasmats i compromesos amb l’aprenentatge
de STEM;
Desenvolupar les habilitats dels estudiants, com el pensament crític i creatiu, la
recerca;
Desenvolupar en els estudiants habilitats cíviques, la capacitat de crear interconnexions de problemes socials, ecològics, econòmics, culturals i polítics.
Tres visiones generacionales sobre el bachillerato competencial
¿De dónde emanan las principales líneas educativas de nuestros tiempos? ¿Son, como aseguran algunas voces, reflejos de un moderno paradigma o proceden de intereses, confusiones o tendencias del pasado? En cualquier caso, ¿en qué forma y manera afectan a la defensa de los conocimientos y, en consecuencia, a la formación de los ciudadanos?
Un doble sentido a una pregunta que dibuja la tendencia bastante generalizada de denominar “competencias” a una rebaja de contenidos progresiva y aupada desde los poderes públicos, instituciones y organismos, con la complicidad de otros tantos agentes educativos.
Las ponencias corrieron a cargo de tres docentes que pertenecen a tres generaciones distintas: Pascual Gil, articulista y profesor de Historia de Secundaria y Bachillerato, Meritxell Blay, profesora de lenguas clásicas y presidenta de la Associació de Professorat de Lengües Clàssiques de Catalunya y Ferran Sáez, escritor y profesor en la Facultad de Comunicación y Relaciones Internacionales de la Universidad Ramon Llull.
El desprestigio de la memoria y otros mantras economicistas
A pesar de que la tendencia educativa hegemónica pase por la denostación del esfuerzo y de la memoria, para algunos jóvenes como Pascual Gil, profesor de Geografía e Historia y doctorando con una tesis sobre Historia Antigua, debería llamarse la atención sobre el flagrante adanismo que existe en el mundo de la enseñanza.
“Muchas veces pensamos que el mundo vivía en tinieblas antes de nuestra llegada y este enfoque competencial que está tan de moda da para mucho adanismo”, comenzaba su ponencia. A su juicio, entre los docentes, considera que existe una falsa contraposición entre contenidos y competencias. “¿Cómo podemos creer a día de hoy que la escuela no estaba formando a gente competente? Las competencias han estado siempre dentro de las aulas. Es el contenido el que modela y da sentido a las competencias”, apostilló.
Pascual Gil
En su opinión existe un discurso poco claro que pretende confundir entre ambos términos, convertido en «una especie de eslogan». “Cuando se articula un discurso tan omnipresente, con tantos apoyos desde sectores económicos, políticos e institucionales en defensa de lo obvio es porque hay algún tipo de interés inconfesable detrás”. En este sentido abogó por preguntarse qué modelo productivo, qué mercado laboral tenemos hoy y cómo se espera que sea mañana. Sobre ello alertó de los informes de entidades y organismos internacionales que exponen la imposibilidad de ofrecer trabajos dignos a una mayoría social altamente cualificada. “Nuestro modelo de producción está cada vez más mecanizado y por lo tanto, el mercado laboral se tiene que polarizar en extremos, donde se pierden los conocimientos medios”.
Bajo esa visión sobre la mercantilización y la precariedad de quienes no podrán acceder a puestos de trabajo cualificados -Pascual Gil recordó que nuestro país ostenta más de un 40% de paro juvenil-, es donde este profesor entronca estos discursos que sobrevuelan el mundo de la enseñanza, que van de la mano del enfoque competencial. “La función primordial de la escuela es democratizar el saber, el conocimiento riguroso, entre quienes van a conformar una ciudadanía crítica y responsable”.
Pascual Gil: Ni internet, ni la tecno-utopía que lo acompaña nos librará nunca de nuestra cita con el estudio ni con la memoria
Así, Gil revisó y citó algunos de los discursos que abonan este tipo de mensajes que, unidos al escenario economicista descrito han dado pie y aupado a “mantras convertidos en mensajes universales. El enfoque competencial ha encontrado un perfecto acomodo en la escuela actual”.
Respecto a la memoria y el sentido peyorativo que esta está adquiriendo en los actuales discursos pedagógicos, Gil ha afirmado: “si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada has aprendido”. Por lo que ha recordado que no existe ningún aprendizaje que no sea memorístico. De la misma manera ha querido recordar que “al igual que antes no todo el conocimiento estaba en una enciclopedia, tampoco ahora lo está en internet”. Así ha interpelado que hay que tener un conocimiento teórico, riguroso, eficiente y previo para saber qué buscar, dónde hacerlo y cómo interpretarlo.
Ni internet, ni la tecno-utopía que lo acompaña nos librará nunca de nuestra cita con el estudio ni con la memoria, aseguró.
Etimología de lo competencial y alegato a las humanidades
Meritxell Blay es profesora de Lenguas Clásicas en la enseñanza secundaria y como tal, se centró fundamentalmente en el Bachillerato y la Selectividad, desde la perspectiva del profesorado y la importancia de su tarea docente, insustituible en cuanto a la transmisión de conocimientos.
Meritxell Blay
“No hay -según el criterio de Blay-, un método milagroso ni mágico, ni una receta pedagógica que valga para cualquier profesor y para cualquier tipología de alumnado. Esto es algo que el docente se va construyendo año tras año, y cada curso”. De acuerdo con las características del alumnado, la forma de explicar un mismo tema o concepto varía según el caso. Tampoco el currículum se tiene que entender, a su juicio, como un corpus rígido de contenidos que tenga que impartirse inflexiblemente. “Cada profesor, en función de su especialidad, se tiene que poder expresar libremente en el aula”.
Por otro lado, el Bachillerato y la Selectividad ya hace mucho de tiempo que abandonaron la tradición memorística que todavía se les atribuye. De hecho, en opinión de esta profesora, son fundamentalmente competenciales, en el sentido de saber aplicar correctamente los contenidos que se imparten, siendo precisamente este el verdadero sentido del término competencial: “saber aplicar aquello que se sabe. De lo contrario, sin conocimientos previos, no hay competencia que valga”. Del mismo modo, Blay considera que prácticamente todos los docentes son competenciales y competentes a la vez.
Crítica con el exceso de burocracia con los docentes así como en “experimentos como blogs, cuadernos virtuales, cursos de educación emocional, pedagogía sistémica, métodos inductivos versus métodos tradicionales, trabajos por proyectos, jornadas, formaciones… Tengo todos los perfiles que piden desde el Departament”. En este sentido ha querido compartir las declaraciones de la directora general de Currículum, Maite Aymerich quien dijo que “el bachillerato ha de ser una etapa educativa útil en sí misma”. Como docente de lenguas clásicas, y autodenominada como “profesora de saberes inútiles”, en alusión al libro del profesor italiano Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, Blay quiso ofrecer un alegato a los saberes humanísticos, lejos de criterios economicistas.
Meritxell Blay: ¿Por qué no se establece una competitividad sana para ser mejor estudiante? ¿Por qué la competencia solo es básica y no compleja?
Pero, ¿qué significa competencia para esta filóloga? Partiendo de la base de tres de sus acepciones: capacidad, incumbencia y competitividad. “Si nos referimos a ella como una capacidad, implica que el alumno no se centrará únicamente en los conocimientos adquiridos sino que también sabrá dónde y cómo aplicarlos. En su segunda acepción, en términos de incumbencia, implica que el estudiante entienda que los conocimientos no están aislados ni desvinculados de la realidad y los aplique según sus intereses o responsabilidades como ciudadano. Respecto a la competitividad, ¿por qué -se pregunta- no se establece una competitividad sana para ser mejor estudiante? ¿por qué la competencia solo es básica y no compleja?
Blay considera que la profesión docente siempre ha estado sometida a crítica y comprende que el debate es sano siempre y cuando la crítica no se establezca únicamente con fines partidistas para denostar a las voces críticas. “El profesor es y será esencial utilice el método que utilice”, ha defendido.
De Lyotard al bachillerato competencial (1979 – 2021)
Respecto al “competencialismo”, el escritor y filósofo Ferran Sáez, se refirió a 1979 cuando se publicó La condición posmoderna del también filósofo y teórico Jean-François Lyotard y la creación de este ideario que entronca con el actual pensamiento laxo en torno a la educación. “La mayoría de cosas que hoy estamos viendo, de alguna manera ya estaban prefiguradas. Lo que seguramente no sabíamos -destacó- es que se llegarían a consumar de una manera tan bestia”.
De igual manera señaló “el equívoco, también prefigurado, de la formación integral (idea clave de la Ilustración), que ya se había enterrado, como hoy, aunque por razones diferentes”. Así, el concepto ‘Bildung’, referido al cultivo de un mismo como ideal educativo que surgió en la Alemania del romanticismo (siglo XVIII) era visto como un proceso de sensibilidades espirituales y culturales. Este equívoco en el que nos hemos instalado, del individuo y del ciudadano y amparado en el paradigma de la emotividad, guarda relación con ese Bildung, según Sáez.
Ferran Sáez
“Pero la equivocación procede de pensar que la construcción del individuo y del ciudadano junto a la construcción competencialista vienen a ser lo mismo y no lo son. Confunden lo que fue la idea ilustrada de construcción de la persona con otra idea que tiene más a ver con el emotivismo vinculado a esta nueva manera de entender la educación, tema muy bien explorado por el filósofo francés, Michel LaCroix, El culto a la emoción”, apuntó.
Sáez también quiso referirse a la “cada vez más agresiva impugnación de la idea de meritocracia, una idea inseparable de los ideales republicanos, donde por méritos el hijo de un zapatero podía ocupar el cargo que antes ocupaba un noble. Hay personas que de una forma, muchas veces vehemente, impugnan esta cuestión”. En este sentido se refirió algunos filósofos, alguno vinculado a Podemos, que aseguran que la meritocracia es una trampa y que la igualdad de oportunidades no existe. Pero -perfiló-, “aunque no es lo mismo nacer en La Granja d’Escarp, el pueblo donde yo nací que en el Eixample, ¿hemos de dejar de lado la igualdad de oportunidades como finalidad regulativa?”.
Por todo ello, el profesor Sáez considera que las bases educativas actuales son tres: la primera es la sobre estimulación, con un componente mercantilístico importante en formato de “extraescolares”; la segunda, la espontaneidad emocional, correlacionada con la tiranía de las emociones; y la tercera, el cultivo institucionalizado del individualismo gregario, omnipresente en esta especie de atomización homogeneizadora que generan las redes sociales, por ejemplo. “Todo este pack ya estaba gestado desde la época de los años setenta del siglo pasado a través del pensamiento posmoderno y sobre todo por parte del libro fundacional que es La condición posmoderna de Lyotard.
Ferran Sáez: La mayoría de cosas que hoy estamos viendo, de alguna manera ya estaban prefiguradas
“¿Para qué sirve esta educación que va más allá de la contemplación narcisista del propio ombligo emocional?”, preguntó Sáez. “En mi generación «predigital» buscar algo era bastante complicado y debíamos hacer el esfuerzo de recoger, ejemplificó con una comunicación gestual juntando los brazos. Ahora mismo -explicó de igual manera-, hemos de hacer lo contrario -y apartó los brazos hacia afuera- frente a esta selva de datos e informaciones. La información de la red no está jerarquizada epistemológicamente. Ahora, la educación memorística que angustia tanto a los estudiantes, es más necesaria que nunca”, concluyó.
De veritat, pensem que als nostres fills els assetgen ben poc
L’assetjament en línia i l’assetjament cara a cara sovint estan interconnectats. En molts casos el ciberassetjament és una continuació de l’assetjament que s’ha iniciat en persona, sovint a l’escola. La facilitat amb la qual s’amplifica l’audiència en el cas del ciberassetjament, a través de les xarxes socials, contribueix al fet que la indefensió de la víctima i el seu perjudici siguin majors que en el d’assetjament tradicional (Garmendia et. al, 2019).
Font: UPV/EHU
Malgrat el mal que causen els ciberassetjadors, en un estudi de Udris (2015), el 45% d’ells van respondre que ho van fer «només per a divertir-se», corroborant estudis realitzats prèviament als Estats Units i el Canadà. Això indica que alguns menors no veuen les seves accions com una cosa més enllà d’un joc, encara que en alguns casos les conseqüències siguin molt greus. No obstant això, en aquest mateix estudi Udris indicava que el 38,6% dels assetjadors van respondre que ho van fer “perquè odiaven a les seves víctimes”.
Percepció dels progenitors
La percepció dels pares i mares sobre els riscos i del mal en línia als quals s’exposen els seus fills i filles subestima la realitat dels menors. Un de cada tres (33%) noies i nois d’entre 9 i 17 anys afirmava haver estat víctima d’episodis d’assetjament offline o en línia al llarg dels anteriors dotze mesos, i d’ells la meitat deia haver-ho sofert a través de mòbils i Internet amb diferents freqüències (‘EU Kids En línia’, 2019).
La percepció que tenen els pares i les mares sobre el ciberassetjament al qual s’exposen els seus fills i filles és força menor. En el cas de les víctimes, no arriba al 9% i en el dels assetjadors aconsegueix el 3%. A més edat en els menors, els seus pares i mares pensen amb major freqüència que han experimentat riscos en línia. En tot cas, les famílies atribueixen als riscos una freqüència molt moderada i probablement poc realista.
Les famílies atribueixen als riscos una freqüència molt moderada i probablement poc realista
Crida l’atenció l’extremada distància que existeix en funció de l’edat dels menors: només el 5% dels pares i mares de fills de 9-12 anys afirma conèixer el mal sofert pels seus fills. No obstant això, en la franja de 13-17 el percentatge s’eleva fins al 51%. La comparació entre la percepció dels pares i de les mares amb la resposta que oferien nois i noies en una enquesta anterior és esclaridora: segons l’informe citat de Garmendia et al (2019) el 76,5% dels nens i les nenes de 9-12 anys i el 75% dels de 13-17 anys deien haver viscut situacions incòmodes o que els havien molestat molt o bastant. La immensa majoria de pares i mares considera que les experiències desagradables viscudes pels seus fills i filles són poc freqüents, que es produeixen només “algunes vegades”.
El 83% dels progenitors enquestats considera que està força o totalment preparat per a ajudar als seus fills en situacions de mal
El 83% dels progenitors enquestats considera que està força o totalment preparat per a ajudar als seus fills en situacions de mal, i només el 17% pensa que no té massa capacitat per a fer-ho. Al seu torn, el 44% dels progenitors té la percepció que els seus fills i filles tenen la capacitat d’enfrontar-se “bastant o totalment” a situacions de mal. El 31% considera que els seus fills i filles no tenen “molta capacitat” i el 25% restant pensa que els seus fills no són capaços d’enfrontar-se “per a res” a situacions de risc en línia.
Dues últimes idees
La majoria de les víctimes de l’assetjament i del ciberassetjament no avisen ni alerten als adults, siguin progenitors o professors. En l’enquesta de la UPV/EHU, ‘EU Kids En línia Spain’ de 2018, el 70% dels menors espanyols responia que en cas d’experiències negatives parlava amb un amic, el 46% amb el seu pare o la seva mare, i tan sols un 11% amb el seu professor o professora (Garmendia et al., 2019).
La majoria de les víctimes de l’assetjament i del ciberassetjament no avisen ni alerten als adults, siguin progenitors o professors
En les llars en moltes ocasions preval el silenci dels menors, no expliquen l’assetjament, perquè pensen que els seus progenitors els privaran de l’accés a internet o perquè, si ho denuncien, els assetjadors s’implicaran amb més ferotgia o, simplement, perquè creuen que no servirà de res. En un estudi de Cross i altres en 2009 van afirmar que, en el cas del 46% dels estudiants assetjats cibernèticament que li ho van dir a un adult, la seva situació va empitjorar o no va millorar després de dir-ho.
Realitzen una anàlisi pionera sobre l’assetjament en centres escolars
L’impacte poblacional de les intervencions en els centres educatius contra l’assetjament escolar a Primària i Secundària és positiu i molt rellevant. Aquesta és la principal conclusió d’una metaanàlisi pionera d’assajos clínics aleatoritzats realitzat per investigadors de l’Hospital Gregorio Marañón de Madrid i del CIBERSAM.
Font: Hospital Gregorio Marañón de Madrid
En aquesta anàlisi -publicada a Jama Pediatrics i que també compta amb la participació de l’Hospital Clínico San Carlos de Madrid, l’Hospital del Mar de Barcelona i la Universidad Complutense- s’ha avaluat per primera vegada l’eficàcia d’intervencions escolars contra l’assetjament, el seu impacte poblacional i l’associació entre les diferents variables i els resultats. Els investigadors han conclòs que aquests programes són eficaços per a reduir el bullying i per a millorar els problemes de salut mental dels escolars, i la seva eficàcia no disminueix amb el temps durant el període de seguiment mitjà, que va ser de més de 30 setmanes.
S’ha avaluat per primera vegada l’eficàcia d’intervencions escolars contra l’assetjament, el seu impacte poblacional i l’associació entre les diferents variables i els resultats
Segons indica Celso Arango, director de l’Institut de Psiquiatria i Salut Mental de l’Hospital Gregorio Marañón i coordinador de l’estudi, “l’assetjament escolar és un important factor de risc per als problemes de salut mental a la infància, adolescència i en adults joves, però si bé estudis previs havien donat suport a l’eficàcia dels programes anti-bullying, el seu impacte poblacional, és a dir, el nombre de persones en les quals cal intervenir per a evitar l’assetjament, encara no era clar”.
Segons explica David Fraguas, investigador del CIBERSAM, “també fem servir el concepte impacte poblacional, definit com el nombre de persones en les quals cal intervenir per a evitar un cas de la variable estudiada, en aquest cas, assetjament escolar i problemes de salut mental, per a determinar les mesures a prendre per a tots els estudiants, independentment dels que tinguin major risc individual”.
Els programes són eficaços per a reduir el bullying i per a millorar els problemes de salut mental dels escolars, i la seva eficàcia no disminueix amb el temps durant el període de seguiment mitjà, que va ser de més de 30 setmanes
Els investigadors han realitzat aquesta metaanàlisi d’assajos clínics aleatoritzats de 69 assajos clínics aleatoris, en el qual participen 111.659 estudiants: 56.511 en el grup d’intervenció i 55.148 en el grup de control. “El que busquem era conèixer l’eficàcia d’aquests programes d’intervenció en la reducció de l’assetjament escolar i la millora de la salut mental dels nens i adolescents que participen en aquests”, assenyala Covadonga Díaz-Caneja, de l’Institut de Psiquiatria de l’Hospital Gregorio Marañón.
Necessitat de nous estudis més dirigits a poblacions vulnerables
Els investigadors de l’Hospital Gregorio Marañón destaquen en el seu informe la necessitat de realitzar nous assajos millor dissenyats que avaluïn els factors associats amb l’efectivitat dels programes contra l’assetjament, inclòs el moment i la durada òptims de les intervencions, els seus components essencials i l’associació mediadora entre la prevenció de l’assetjament i la millora dels problemes de salut mental.
Aquests assajos també han de provar específicament intervencions dirigides en poblacions vulnerables amb major risc d’exposició a l’assetjament, com les persones que viuen amb discapacitats i els joves del col·lectiu LGBTQ. Els estudis podrien informar programes de prevenció de l’assetjament més eficaços que promoguin una reducció en les taxes d’assetjament i millorin la salut global i mental.
Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos.
Más información
Igualdad en Cifras MEFP nació el 8 de marzo de 2019 con la vocación de ser una ventana abierta a la ciudadanía y visibilizar la progresiva incorporación de las mujeres en la sociedad española al ámbito STEM y a otros muchos, ofreciendo los datos de una panorámica general de la participación de hombres y mujeres en la educación en España.
Josep Oton
