Participen un centenar de centres educatius de Madrid i Catalunya / Fundación Bertelsmann
«Xcelence-Escuelas Que Inspiran» arriba a 100 escoles per a optimitzar l’orientació acadèmica-professional
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L’orientació acadèmica-professional és clau per a acompanyar als alumnes i oferir opcions formatives després de l’educació obligatòria i conforma un dels pilars de la formació personalitzada a la qual tendeix el sistema educatiu. Per tots aquests motius, la Fundación Bertelsmann i Empieza Por Educar han presentat el projecte pilot «Xcelence – Escuelas Que Inspiran», en el qual participen un centenar de centres educatius de Madrid i Catalunya.
L’acte de presentació, retransmès en streaming des del Espacio Bertelsmann de Madrid, ha estat organitzat per la Fundación Bertelsmann, Empieza Por Educar i la Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid. Un projecte pilot que té com a finalitat millorar la qualitat dels sistemes d’orientació.
Per als seus impulsors, la clau resideix en passar d’un entorn fragmentat a convertir l’orientació en un projecte estratègic de centre
Per als seus impulsors, la clau resideix en passar d’un entorn fragmentat a convertir l’orientació en un projecte estratègic de centre, compartit per tot l’equip docent i amb el suport explícit de l’equip directiu.
L’esdeveniment ha comptat amb la participació del Consejero de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, i de la Directora General de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, María Mercedes Marín, com també de referents
nacionals i internacionals del món educatiu (Gatsby Foundation, Teach First, Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar), i de la comunitat empresarial (CEIM, DigitalES y J.P. Morgan).
Nova plataforma d’orientació professional
A l’acte també s’ha dut a terme el llançament de la plataforma digital www.xcelence.es que, a partir d’ara, poden fer servir tots els centres educatius d’Espanya per a fer una autoavaluació del seu sistema d’orientació de manera gratuïta.
Juan José Juárez, Sènior Project Manager de la Fundación Bertelsmann, ha
afirmat: “Estem en un moment crític en el qual, per fi, es donen a Espanya els
elements per a impulsar de manera definitiva l’orientació acadèmica-professional
als centres. Tots els actors: administració pública, centres, empreses i experts de l’àmbit
educatiu coincideixen a atorgar un paper crític a l’orientació per a lluitar contra l’abandonament escolar i la desocupació dels joves”.
Les escoles involucrades en «Xcelence-Escuelas Que Inspiran» utilitzaran la plataforma
Xcelence i rebran formació sobre un nou rol professional en l’orientació: el Coordinador/a d’Estratègies Acadèmic-Professionals (CEAP) inspirat en el Careers Leader anglès. Aquesta figura va sorgir arran del desenvolupament del projecte Good Career Guidance de la Fundació Gatsby. El Govern anglès va adoptar els vuit Gatsby Benchmarks a la política educativa el 2018 i, des de llavors, tots els centres escolars anglesos compten amb un Careers Leader. Per a això, va ser clau la col·laboració de Teach First a l’hora de formar als centres en aquest nou perfil professional.
S’oferirà formació, acompanyament i recursos als centres perquè puguin desenvolupar una estratègia global d’orientació que integri a tota la comunitat educativa
El projecte neix per a formar i acompanyar a aquests nous perfils professionals.
A través d’ell, s’oferirà formació, acompanyament i recursos als centres perquè puguin desenvolupar una estratègia global d’orientació que integri a tota la comunitat educativa ajudant-los, i es potenciaran la creació de xarxes col·laboratives entre els centres educatius i l’entorn laboral. Aquest projecte compta amb el suport de J.P. Morgan.
“L’emergència sanitària provocada per la Covid-19 ha augmentat els desafiaments per a accedir a formació i carreres professionals per a molts joves. Ajudar als estudiants a accedir a l’orientació i la formació professional és clau per a la mobilitat social i per a construir una recuperació inclusiva. El nostre suport a aquest projecte forma part d’un compromís global de 350 milions de dòlars per a ajudar els ciutadans a preparar-se per al futur del treball”, comenta Alexandra Ingvarsson, Vicepresidenta de la Global Philanthropy de J.P. Morgan.
Pablo Millanes, Director d’Aliances i Operacions de Empieza Por Educar, destaca: “L’orientació acadèmic-professional és un promotor crucial d’equitat educativa. Impulsar l’estratègia d’orientació en els centres i fomentar la col·laboració en la comunitat educativa i professional té un efecte directe en les aspiracions i oportunitats de tots els estudiants”.
La trajectòria de Fundació Bertelsmann en orientació i l’experiència de Empieza Por Educar en la formació i acompanyament de professionals de l’educació ha permès dur a terme una adaptació dels aprenentatges obtinguts en l’experiència del Regne Unit al nostre context educatiu.
La señora ministra de Educación y Formación Profesional ha declarado que este curso académico no habrá aprobado general. Y tiene razón por los motivos que ha expuesto: hacerlo sería despreciar el esfuerzo de los alumnos que han trabajado bien durante los dos trimestres presenciales y el último a distancia. Pero la señora Celaá ha matizado esta afirmación con unas palabras que pueden llevar a cierta confusión: ha dicho que la norma general ha de ser la promoción de curso y la repetición, una situación excepcional que debe justificarse debidamente. En algunas CCAA se ha llegado, incluso, más lejos. En la Comunidad Valenciana, por ejemplo, en una circular enviada por la Consejería de Educación a los centros se dicta normativamente que «el criterio general en todos los niveles y etapas educativas debe ser la promoción al curso siguiente de todo el alumnado». Y, por si esto fuera poco, se establece «que se debería prever la titulación del alumnado que finaliza los estudios de Formación Profesional Básica, 4º de Educación Secundaria Obligatoria, 2º de FP de grado medio o superior y 2º de Bachillerato u otras enseñanzas que se determinen». Es decir, título para todos. Por el contrario, otras CCAA no admiten estos criterios y entienden que la evaluación deben efectuarla los docentes libres de imposiciones, de acuerdo con las normas vigentes, aunque teniendo en cuenta la interrupción del curso escolar por la pandemia.
La situación de pandemia lo ha trastocado todo y también el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es lógica la preocupación de las administraciones para que todo el profesorado tenga presente la alarma sanitaria en el proceso de evaluación. Pero determinadas afirmaciones han de ser muy medidas. Y establecer normas autonómicas difícilmente encajables en el marco legal produce una situación de desconcierto en el profesorado y se rompe la igualdad de todos los españoles independientemente del territorio en donde vivan. El Estado tiene la competencia exclusiva para regular «las condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia» (CE, art. 149.30). Por tanto, a él solo corresponde decidir, por ejemplo, los criterios básicos de evaluación y promoción de curso, como parte de estas condiciones. Y el Estado lo ha hecho, por ejemplo, a través de la Ley Orgánica de Educación, cuyos artículos 28 y 29 regulan los criterios de evaluación y promoción en la ESO y los artículos 36 y 37 los de Bachillerato. Estas normas han sido modificadas por el Real Decreto 562/2017. Otros artículos regulan los criterios para la Formación Profesional o las enseñanzas artísticas, musicales, etc… Estas y no otras son las normas que han de regir los criterios de evaluación y promoción en la enseñanza secundaria. Las CCAA han desarrollado sus propios criterios, dentro del marco estatal, en su normativa propia. Pero cuando se produce una situación como la actual en que unas CCAA quieren seguir unos nuevos criterios y otras no, el Estado ha de garantizar las obligaciones de los poderes públicos en esta materia, tal como se ha citado antes. Por eso, la posición del Ministerio ha de ser, en mi opinión, muy clara y objetiva. ¿qué quiere decir que la repetición ha de ser argumentada? Se abre una puerta a la arbitrariedad que puede provocar desigualdades entre centros y/o territorios. El único argumento posible para una repetición es el establecido en las normas legales. Introducir otros genera inseguridad y situaciones de desigualdad. Parece que la repetición de curso es una especie de condena y quien la decide casi ha de pedir perdón.
Las pruebas extraordinarias pueden realizarse a finales de junio, principios de julio e, incluso, en septiembre
Cuando se afirma que la promoción de curso será la norma general y la repetición será una medida excepcional, cabe preguntarse si han cambiado las normas legales sobre evaluación y promoción. Y si no han cambiado, como es obvio, no cabe otra interpretación que la derivada de la norma vigente. Y todas las CCAA han de someterse a estos criterios legales. Es cierto que la normativa considera la repetición de curso algo excepcional y, de hecho, lo es, porque la mayoría del alumnado promociona de curso. Pero cuando se recuerda ahora con tanta insistencia esa excepcionalidad parece que se esté invitando al profesorado a aprobar a quien no se lo merece o a quien lo necesita para mejorar. En mi opinión es posible una evaluación objetiva acorde con los criterios oficiales de los dos primeros trimestres. El tercero ha de quedar fuera excepto si es para recuperar la evaluación negativa de uno o dos trimestres anteriores, como ha solicitado el Consejo Escolar del Estado. Y las pruebas extraordinarias contempladas en la ley pueden realizarse a finales de junio, principios de julio e, incluso, en septiembre, para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades. Ningún alumno puede ser perjudicado en su evaluación por la interrupción de las clases presenciales, pero la epidemia no puede ser excusa para abrir la manga en los casos en que el aprovechamiento de los dos trimestres presenciales haya sido manifiestamente insuficiente. Y mucho menos para acceder a un título académico sin disponer de las competencias requeridas.
Por supuesto, los criterios de evaluación y promoción podrían ser otros. Pueden cambiar. Pero, en este caso y en mi opinión, el Ministerio, en atención al estado de alarma, debería publicar mediante decreto los criterios objetivos por los que, excepcionalmente, se regirían la evaluación y promoción de curso. Estos días se han publicado varios decretos ley que introducen modificaciones legales en numerosos ámbitos normativos. En el real decreto por el que se establece el estado de alarma sólo se atiende a la escolarización presencial y enseñanza a distancia, pero sin modificar para nada otras normas educativas. Se podrían modificar parcialmente, pero de manera objetiva y clara. Es decir, para que todo el profesorado sepa bien a qué atenerse, y todo el alumnado sea evaluado con los mismos criterios. Y si esa circunstancia no se produce, creo que las administraciones educativas han de remitirse a las normas en vigor.
La epidemia no puede ser excusa para un aprobado general solapado. Entre otras razones porque puede perjudicar al propio alumnado
El caso de la obtención de un título académico es el punto más delicado. Recomendaciones, algunas muy directas y otras más sutiles para hacer la vista gorda y dar el título con las máximas facilidades, me parecen un disparate. Nos podemos encontrar alumnos que han conseguido su título de graduado en ESO o de Bachiller, por ejemplo, con unos criterios diferentes según sea la comunidad, incluso, el centro o profesor que les evalúe. La pandemia no puede ser una excusa para vulnerar el principio de igualdad consagrado en la Constitución. La competencia estatal en lo referente a la expedición de títulos es una garantía para que un título, cuya validez es reconocida en toda España, se obtenga en condiciones de igualdad. La epidemia no puede ser excusa para un aprobado general solapado. Entre otras razones porque puede perjudicar al propio alumnado. En el caso del último curso de la ESO y en el Bachillerato, el respeto a la objetividad de los criterios normativos entiendo que ha ser más cuidadoso. Relajar los niveles de exigencia para la obtención del título de graduado en ESO o de Bachiller perjudica el proceso de aprendizaje posterior. Todos los alumnos que promocionen de curso lo harán con un tercio de los contenidos curriculares menos y si añadimos dos trimestres insuficientemente asumidos, ¿le estamos haciendo un favor?
El profesorado tendrá en cuenta las circunstancias (cosa que no hace falta recordárselo), pero sin admitir presiones de ningún tipo y evaluará con profesionalidad y justicia, que es hacerlo en base a unas normas objetivas.
Felipe J. de Vicente, presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto y vicepresidente de la Fundació Episteme.
Tal vez haya llegado el momento de preguntarnos si acaso, después de tantos años innovando en educación, la propia idea de innovación no se habrá convertido en una forma más de inmovilismo educativo, como el que tanto se critica desde estas mismas posiciones autorreferidas como innovadoras.
La innovación se ha convertido en el mantra educativo por excelencia. Pero una cosa es innovar para mejorar, y otra innovar por innovar. Y con tantos departamentos, secciones y personal como tenemos dedicados en exclusiva a la innovación educativa, preguntarse si no estaremos innovando por innovar no parece desacertado. Máxime si atendemos a que tampoco los resultados de la aplicación de cada una de estas innovaciones se somete a contrastación objetiva. Unos resultados sobre los que se echa en falta una reflexión serena y crítica sobre hasta dónde nos han llevado y hacia dónde nos están llevando.
Un compañero profesor de Filosofía me comentaba hace poco la anécdota que vivió en una de sus clases. Mientras estaba empezando a explicar a Platón, un alumno repetidor le comentó al final de la clase con un cierto tono irónico: “has explicado de Platón exactamente lo mismo que el año pasado”. “¡Hombre!”, le replicó mi amigo, “verás, es que Platón no ha publicado nada nuevo este último año”. Una anécdota que viene muy al caso, y que se puede entender en un doble sentido.
Por un lado, desde las posiciones «innovadoras», sería un caso tópico y típico de mala praxis docente en un profesor que repite siempre lo mismo un año tras otro, con las inevitables alusiones a los amarillentos y mohosos apuntes de que se sirve para sus clases. Bien, muy bien, será muy ocurrente, pero lo cierto es que tal crítica no va mucho más allá que aquel individuo al que le señalaban la Luna con el dedo y miraba sólo al dedo.
Porque no parece que importe qué es lo que está explicando el profesor, sino sólo que es lo mismo que el año pasado, según el alumno creía recodar. Y, la verdad, de haber alguna crítica fundamentada en ello, sería en todo caso si el profesor explicaba bien o no, pero nunca que explicara lo mismo. Y eso es mirar al dedo en lugar de a la Luna.
Se da además el caso que los alumnos no son los mismos, con la excepción de los escasos repetidores –una especie casi extinguida por decreto-ley-. Y como ya le dijo el profesor, si Platón no había escrito nada nuevo el último año y el programa de estudios no había cambiado ¿qué problema hay si la cosa funcionaba?
Es verdad que la anécdota refiere a un nivel educativo concreto de una materia concreta, pero es perfectamente extrapolable a otros niveles y materias. Porque también los métodos de resolución de los sistemas de ecuaciones siguen siendo los mismos, hoy por hoy, los alemanes seguirán perdiendo la primera y la segunda guerras mundiales, curso tras curso, y Ausiàs Marc o Cervantes seguirán siendo los autores del Quijote o del Tirant, salvo sorpresas de última hora… Y para las cohortes generacionales que cada curso acceden a un nuevo nivel educativo, seguirá siendo algo nuevo. No para el profesor, ciertamente, pero esto forma parte de su trabajo. Al fin y al cabo, también los alumnos tienen siempre la misma edad, mientras que el profesor es cada curso un año más viejo.
Está claro que los métodos y los recursos cambian con los tiempos. De los dibujos de la Acrópolis en blanco y negro de los antiguos libros de texto, hemos pasado a la proyección con cañón, a los ordenadores y a las pizarras digitales. Igualmente, la didáctica empleada se irá adaptando progresivamente con la intención de mejorar los resultados. No se trata de ninguna manera de negar la innovación cuando se trata de mejorar, sino de poner de manifiesto que la actual fascinación por la innovación convertida en objeto de su propia innovación, esto es majadería.
Entre los actores de teatro se dice que cuando una obra funciona, no toques ni la moqueta. Cualquier cambio, cualquier innovación, ha de aplicarse sólo después de haber sido debidamente contrastada y siempre para mejorar, no porque sí. Y si la cosa funciona, cambios los justos.
El problema, todos lo sabemos, es que la cosa no funciona. Y si con tanta innovación seguimos sin enderezar el rumbo, entonces puede que no hayan sido correctamente pensadas ni aplicadas. Pero si resulta que seguimos innovando porque así parece que hagamos alguna cosa aunque el problema persista, entonces será que estamos huyendo hacia adelante, metidos en una vorágine innovadora sobre la cual habría que empezar a innovar de una vez.
(Artículo publicado en del Diari de Girona; traducción del propio autor)
El filósofo Ludwig Wittgenstein comparó en cierta ocasión su obra con una escalera de mano que nos ha servido para acceder a un nivel superior y que, una vez allí, podemos arrojar porque ya no nos sirve para nada. Si pensamos en las modernas teorías pedagógicas, parece que el ejemplo de la escalera les va como anillo al dedo.
Efectivamente, muchos conocimientos y procedimientos que habían estado tradicionalmente asociados con los procesos de aprendizaje, han sido desplazados y desdeñados por anacrónicos. En otras palabras, el aprendizaje digital ha desplazado al analógico. ¿Pero le es a esto aplicable la metáfora de Wittgenstein?
De entrada, parecería razonable pensar que sí. Qué sentido tendría, por ejemplo, seguir enseñando a resolver raíces cuadradas por el procedimiento tradicional con papel y lápiz, si con apretar una tecla la podemos obtener de manera inmediata. Lo mismo podríamos decir de las tablas de logaritmos o de las trigonométricas, que se antojan los travesaños de la escalera que hay que arrojar.
Esta es la idea general que predomina hoy en día en el sistema educativo a la hora de establecer qué se ha de enseñar y cómo. Todo lo analógico es anacrónico y ha de reemplazarse por las tecnologías digitales. En algunos casos, incluso se ha planteado enseñar a escribir a los niños por medio del teclado del ordenador. Al fin y al cabo, los avances tecnológicos están para hacernos la vida más fácil. ¿O no? ¿Qué sentido tendría actualmente seguir enseñando con unos procedimientos que se han visto superados por otros más efectivos, seguros y cómodos?
Aun así, nos podríamos preguntar, por ejemplo, si el concepto de raíz cuadrada se interioriza igualmente resolviéndola con un lápiz y un papel, que apretando simplemente una tecla de calculadora u ordenador. Y lo mismo por lo que respecta a la obtención del logaritmo de un número analógicamente –papel, lápiz y las correspondientes tablas-, o sirviéndonos de una calculadora. En el caso de la resolución analógica, parece requerirse con carácter previo una cierta noción de logaritmo, que no parece en cambio necesaria para apretar la tecla de un ordenador. Así las cosas, la pregunta sería entonces si entienden por igual el concepto de logaritmo quien ha aprendido a resolverlos analógicamente y quien lo ha hecho digitalmente.
Muchos neurocientíficos consideran que no, que no es lo mismo. Como sería el caso de psiquiatra y neurólogo alemán Manfred Spitzer, que estos días ha estado en Barcelona hablándonos de los efectos negativos de la educación digital, y desmintiendo ciertos mitos pedagógicos que parecer fascinar a nuestras autoridades educativas. Spitzer considera que la UE debería prohibir los artefactos digitales en las escuelas porque dificultan el aprendizaje. Uno de los grandes errores de toda esta «demencia digital» -así lo denomina- que nos arrastra, es la errónea consideración según la cual el cerebro humano funciona como un ordenador, con un CPU y un disco duro. Errónea porque el cerebro humano no funciona así, sino que tiene neuronas. Y cada nueva señal que recibe cambia constantemente las conexiones neuronales y la capacidad de almacenaje.
Si un ordenador tiene el disco duro al 90%, significa que le queda un 10%; en el caso de cerebro, en cambio, si hablas cinco lenguas es más fácil aprender una sexta. Igualmente, cuando se habla de externalización de recursos mentales –como la memoria o la información- gracias a las nuevas tecnologías, se está ignorando que cómo funciona el proceso necesario para que el cerebro «entienda». Y esto, educativamente, pasa por una formación analógica.
¿Y cómo encaja todo esto con la metáfora de la escalera? Pues, simplemente, en que tampoco dicha alegoría se ha entendido bien. Porque la escalera sólo la puede arrojar quien haya transcurrido ascendiendo por ella, mientras que lo que está haciendo el sistema educativo, al imponer la digitalización, es arrojarla en nombre de otros que ya no subirán por ella. Y es que una cosa es el proceso de aprendizaje individual, que ha de transitar necesariamente por unos determinados travesaños si se quiere alcanzar el nivel superior, y otra muy distinta el nivel alcanzado por el conocimiento objetivo socialmente disponible, al cual solo podremos acceder transitando por el correspondiente itinerario a lo largo de la escalera.
Ciertamente, una vez alcanzado el nivel digital, quizás sí entonces podamos arrojar la maldita escalera analógica al vacío y empezar a operar digitalmente. Pero deberemos antes haber ascendido por ella intransferiblemente. Y esto pasa por el aprendizaje analógico como condición previa necesaria acceder a lo digital, siempre y cuando, claro, queramos entender algo y no ser meros «tecleadores». Es decir, toda vez que consideremos necesario, volviendo a los anteriores ejemplos, entender el concepto de logaritmo. Si, por el contrario, pensamos que basta con saber obtenerlo apretando una tecla, entonces todo lo dicho hasta ahora resultaría completamente ocioso.
Por lo tanto, la iniciación digital sin haber pasado por un aprendizaje analógico previo, presenta unas carencias que afectan directamente a las nociones previas inherentes a los procedimientos que aplicamos. Y este es el error que cometen las teorías educativas innovadoras que prescinden del aprendizaje analógico: empiezan la casa por el tejado.
Y esto, nos asegura Spitzer, no solo tiene consecuencias negativas en lo que refiere al aprendizaje académico de los nativos digitales, sino también secuelas en otros ámbitos del psiquismo humano, como las emociones o la empatía. En definitiva, que estamos creando smombies, un neologismo que relaciona smart phone y zommbies. O sea, zombis con teléfono móvil. Nuestras autoridades educativas harían bien prestándole algo de atención al Dr. Spitzer.
Artículo publicado en el Diari de Girona (la traducción al castellano es responsabilidad del mismo autor)
«Urge encarar el debate del sistema educativo desde criterios científicos y humanísticos»
• La Fundación Episteme presenta un Manifiesto Fundacional reivindicando la recuperación de la calidad académica del sistema educativo que considera en una involución progresiva
• Impulsará Projecte SPiDeR junto con la Universitat Politècnica de Catalunya, para motivar las vocaciones STEM, generar reflexión social y visibilizar referentes humanísticos
La Fundación Episteme nace de la mano de su Manifiesto Fundacional donde se reivindica la recuperación de la calidad académica del sistema educativo que considera en una involución progresiva. En este sentido, defiende abordar un debate serio, amparado en datos y resultados, desideologizado políticamente y vehiculado desde las ciencias y las humanidades.
Mucho antes de la pandemia, desde que PISA empezó a analizar el nivel de los estudiantes de la OCDE, las cifras ya demostraban una progresiva devaluación en la formación de nuestros estudiantes. Los resultados son los graduales retrocesos en el nivel de conocimientos, una situación ahora agraviada también por el desconcierto propiciado por el coronavius.
La Fundación Episteme nace en un contexto educativo marcado por estas dos variables y bajo la necesidad de superar esta crisis y revertirla hacia el mejor de los escenarios posibles. En este sentido, la Fundación presenta un Manifiesto Fundacional que reivindica la recuperación de la calidad académica del sistema educativo como imperativo urgente.
Según sus impulsores, la involución educativa consiste en la progresiva devaluación y trivialización de los contenidos de conocimiento, así como en los criterios de valoración y contrastación de la consistencia de su adquisición por parte del alumnado. Todo esto amparado en teorías educativas pretendidamente científicas, que no son sino eufemismos. Así, la ciencia y las humanidades, pilares básicos para la formación de una ciudadanía crítica, avanzada, orientada y competente se encuentran cada vez más devaluados de los currículums académicos.
Ante este declive, hay que abordar un debate serio, amparado en datos y resultados, desideologizado políticamente, reflexivo y abierto a toda la comunidad educativa así como al conjunto de la sociedad. Del mismo modo que los profesionales sanitarios tendrían que ser autoridades ante la crisis de la covid-19, los profesionales de la docencia tienen que procurar por la salud del sistema educativo. La gestión de estos dos sectores acontece particularmente crucial en los momentos actuales y está estructuralmente ligada en la vida pública.
Ciencia y humanidades, agentes fundamentales del cambio
La Fundación Episteme nace con un consejo asesor formado por reputados profesionales de los sectores científicos y humanísticos, considerando como base particularmente necesaria la valía de la actividad de la investigación y de la profesión docente. Con criterios de igualdad de género, lo integran mujeres y hombres implicados tanto en su propia actividad profesional como en cuestiones de mejoras sociales en sus respectivos campos de actuación.
Desde la Fundación existe el decidido propósito de reunir varias sensibilidades y acreditadas voces profesionales para sumar propuestas encaradas a mejorar el universo educativo desde criterios sólidos. En este sentido tiene previstas diferentes actuaciones en el campo de la investigación educativa, la formación con propuestas específicas para docentes, así como iniciativas para el alumnado con la voluntad de su traslación al nuevo cambio social.
Projecte SPiDeR
Impulsar las vocaciones STEM (Ciencia, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas), especialmente entre las chicas. Visibilizar los referentes femeninos científicos, sociales y humanísticos. Acercar la literatura a los jóvenes. Propiciar un debate tecno-ético sobre el futuro de la tecnología en la sociedad. Incitar a la reflexión social en cuestiones como lo ciberbullying, el machismo, la igualdad o el medio ambiente, son los objetivos del primer proyecto impulsado desde la Fundación Episteme, junto con la Universitat Politècnica de Catalunya.
Projecte SPiDeR está inspirado en dos novelas de Carme Torras (IRI-CSIC-UPC), reconocida experta en robótica y escritora; en concreto, La Mutación Sentimental y Enxarxats donde se plantea la necesidad de un debate responsable ante un futuro que podría acontecer distópico. Presentado en formato audiovisual es también un proyecto transmedia que recorrerá otras plataformas atractivas para los jóvenes animando su participación e implicación. Esta iniciativa está prevista para el próximo 2021.
Sobre la Fundación Episteme
La Fundación Episteme surge en septiembre de 2020 al amparo del patronato de dos organizaciones formadas exclusivamente por docentes: el Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) y la Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya (ACESC).
Está presidida por Xavier Massó Aguadé y forman también parte de su patronato Felipe José de Vicente Algueró (vicepresidente), Josep Otón Catalán (secretario), J. Jorge Sánchez (vocal), Ramon Casals Casanovas (vocal) e Ignasi Fernández Daroca (vocal).
Su acción pasa por el intercambio de experiencias entre los docentes y entre todos los colectivos implicados en la comunidad educativa: instituciones, alumnos, padres, profesionales e investigadores en temas educativos. Considera que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo social, científico, humanístico, económico y cultural y por ello requiere la implicación de todos los agentes posibles.
La actividad de la Fundación se dirige a la totalidad de las etapas formativas, desde Primaria a Universidades entendiendo que el sistema educativo es un recorrido interdependiente de sucesivos ciclos de adquisición de conocimientos. Impulsado desde Cataluña, sus acciones alcanzan cualquier territorio, en el convencimiento de que la educación es un derecho universal.
Defendemos y reivindicamos la recuperación de la calidad académica del sistema educativo / Pixabay
Nacemos como fundación en unos tiempos especialmente difíciles, en los cuales como consecuencia de una pandemia se está poniendo a prueba la consistencia del sistema educativo y su capacidad para ejercer las funciones que tiene encomendadas. Unos tiempos en que estas dificultades sobrevenidas patentizan que un sistema educativo cohesionado y de calidad es más necesario que nunca. Esperamos que todos juntos sepamos extraer las lecciones oportunas. Pondremos toda nuestra dedicación para coadyuvar en este objetivo.
Manifesto Fundación Episteme:
Entendemos la enseñanza como aquella parte del proceso educativo de una persona que se lleva a cabo en el seno de las instituciones escolares y que tiene como función primordial la transmisión de conocimientos y de competencias, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes que, atendiendo a su naturaleza, no se pueden adquirir en otro lugar que en el marco de un sistema educativo con programas de estudio debidamente sistematizados y reglados.
Entendemos que el objetivo y las funcionas primordiales del sistema educativo son, en un contexto de socialización, dotar al individúo de las aptitudes y conocimientos necesarios que le permitan encarar un futuro profesional digno y dotarlo de una formación cultural que le faculte para orientarse críticamente en la sociedad en la cual interactúa e interactuará, tanto durante su etapa como estudiante, como en su futura vida adulta.
Entendemos que la instrucción en esta doble función es un derecho inalienable en una sociedad democrática y que la Administración tiene que proveer los medios para garantizar el acceso al derecho a una formación académica integral, efectiva y de calidad.
Entendemos que el derecho universal a la educación se tiene que concretar en una igualdad de oportunidades efectiva y concebida como punto de partida, para que cada cual tenga la posibilidad de optar por aquel itinerario académico que, de acuerdo con sus aptitudes y preferencias, le resulte más adecuado.
Entendemos que el sistema educativo tiene que ser el catalizador de las desigualdades culturales derivadas de los diferentes orígenes socioeconómicos y que es la única institución social en condiciones de llevar a cabo esta función.
Entendemos que la escolarización universal no es un fin en sí misma, sino un medio para conseguir la realización de los objetivos inherentes al sistema educativo, de acuerdo con el derecho universal en la educación.
Entendemos que la enseñanza –escolar, académica o universitaria-, es la parte de la educación de una persona que se corresponde con el aprendizaje de aquellos conocimientos y saber reglados que solo se pueden adquirir de manera sistematizada y en una institución concebida con esta finalidad, y que esta es la función social que le corresponde al sistema educativo.
Entendemos que si los aspectos académicos y de transmisión de conocimientos se diluyen y devalúan, entonces el sistema educativo está incumpliendo la función originaria que constituye su objetivo y por la cual fue concebido, incurriendo en un fraude social.
Entendemos igualmente que, en los últimos tiempos, se ha producido una involución educativa consistente en la progresiva devaluación y trivialización de los contenidos de conocimiento, así como de los criterios de valoración y de contrastación de la consistencia de su adquisición por parte del alumnado. Todo esto amparado en teorías educativas pretendidamente científicas, que no son sino eufemismos. En consecuencia reivindicamos el papel de la ciencia y de las humanidades como garantes de un modelo ilustrado, símbolos inequívocos de la reactivación del conocimiento y el progreso.
Por todo ello, defendemos la recuperación de la calidad académica del sistema educativo, entendiendo que esta es su función primordial con el objetivo de garantizar el derecho universal a una educación digna y de calidad para toda la población.
La función primordial del Consejo Asesor es la de apoyar al Patronato de la Fundación en el ámbito de las competencias propias de este último, prestándole su colaboración y asesoramiento, orientándose básicamente su actividad hacia las consultas realizadas por el Patronato en relación con todas aquellas materias que tenga a bien someterle o bien elevando las propuestas que considere fruto de su experiencia y análisis.
Licenciada en Matemáticas por la UB, máster y doctora en informática por la Universidad de Massachusetts y la UPC, respectivamente. Es Profesora de Investigación del CSIC y jefe de un grupo de investigación en robótica asistencial en el Instituto de Robótica e Informática Industrial (CSIC-UPC).
Fellow de lo IEEE y EurAI, miembro numeraria de la Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona, del Institut d’Estudis Catalans y de la Academia Europaea; premio Julio Peláez a las científicas pioneras en física, química y matemáticas de la Fundación Tatiana Pérez de Guzmán el Bueno, Profesional Catalana TIC del año 2018, y medalla Narcís Monturiol de la Generalitat de Catalunya.
Premio DonaTIC 2020 Categoría académica/investigadora. Ha liderado 16 proyectos europeos, el último es la ERC Advanced Grant Clothilde sobre manipulación robotizada de ropa.
Premio Nacional de Investigación “Julio Rey Pastor” 2020 en el área de Matemáticas y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. El jurado destacó su trayectoria de investigación y la contribución que su actividad científica ha supuesto para el progreso de la tecnología y la sociedad.
Compagina la investigación científica con la escritura literaria y la promoción de la tecno-ética. Sus novelas La mutación sentimental (Pagès, 2008) —premios Pedrolo 2007 y Ictineu 2009— y Enxarxats (Males Herbes, 2017) —premio Ictineu 2018— abordan dilemas éticos suscitados por la robótica, la IA y las redes sociales.
Vice-Presidenta del Comité de Ética del CSIC, miembro del Consejo Asesor Inteligencia Artificial del Gobierno, del Comité de Ética de la UPC, del Consejo Asesor de la Digital Future Society, del Review Panel del Swiss National Centre of Excellence (NCCR) in Robotics, y previamente lo ha sido del Review Panel dels Clusters of Excellence in Engineering de la German Research Foundation (DFG), del Comité Asesor de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU), y del Comité Científico y Técnico de la Agencia Estatal de Investigación (AEI).
MD. PhD Catedrático de Psiquiatría Emérito. Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal. Facultad de Medicina. Universitat Autònoma de Barcelona (2021 hasta la actualidad)
Formación en Psicofarmacologia en el Instituto Karolinska de Estocolmo, Suecia, de 1978 a 1983.
Jefe de La Unidad de Conductas Adictivas del Servicio de Psiquiatría del Hospital de la Sta Creu i Sant Pau de Barcelona, de 1983 a 2000.
Jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Vall de Hebrón de Barcelona, de 2000 a 2016.
Jefe del Grupo de Investigación en Psiquiatría, Salud Mental y Adicciones del Vall Hebrón Instituto de Investigación (VHIR) de Barcelona, de 2005 a 2020.
Catedrático de Psiquiatría del Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal de la Universitat Autònoma de Barcelona de 1996 a 2020.
Actualidad:
Director del Programa “UTAE Investigación” del Hospital San Juan de Dios de Barcelona. (2020 hasta la actualidad)
Director Científico del Programa PAIMM-PAIME, para Médicos Enfermos, de la Clínica Galatea. Colegio Oficial de Médicos de Barcelona, desde 1998 hasta la actualidad.
Miembro del Consejo Asesor del Plan de Salud Mental y Adicciones del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya, desde 2004 hasta la actualidad.
Miembro del Consejo Asesor de Salud Pública del Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña, desde 2017 hasta la actualidad.
Presidente de la Sociedad Española de Patología Dual, desde 2016 hasta la actualidad.
El 1995 fue nombrado miembro del Grupo de Expertos de la OMS para la evaluación internacional de los nuevos Programas de Mantenimiento con Heroína realizados en Suiza.
Académico Honorifico de la “Real Academia de Medicina” de la Comunidad Valenciana en 2016.
Patrón de la Fundación Vidal i Barraquer (Barcelona)
Patrón de la Fundación de Investigación Sant Pau (Barcelona)
Patrón de la Fundación TLP (Barcelona).
Patrón de la Fundación FITA (Barcelona)
Miembro del Consejo Editorial de varias revistas en el campo de la Psiquiatría y Adicciones.
Ha recibido varios premios y reconocimientos institucionales.
En su producción científica destacan:
374 artículos publicados (con Factor de Impacto: 1.291,146; Factor H: 57; Index i10: 237 y número de citas: 14.237) y ser editor de 34 libros de temática psiquiátrica.
Ph.D. en Biología por la Universidad de Salamanca. Máster en Historia de la Ciencia (UAB, 2010).
Ha trabajado como biólogo molecular en el National Cancer Institute (NCI-NIH, 1992-1998, EE. UU.); como profesor y diseñador de programas educativos en Children’s Studio School, en Washington DC (1999-2003, EE. UU.); como investigador en estudios de comunicación en el Internet Interdisciplinary Institute (IN3-UOC; 2005-2010).
Se unió, en 2005, al Centro de Historia de la Ciencia (CEHIC-UAB), donde es profesor agregado de Historia de la Ciencia.
Actualmente enseña en los grados de Medicina, Biología, Ciencias Biomédicas y Genética, así como en el Máster Oficial en Historia de la Ciencia: Ciencia, Historia, Sociedad (CEHIC), que también coordina, el con el Máster Oficial en Formación de Profesorado, y el programa de doctorado del CEHIC en Historia de la Ciencia. Ha publicado extensamente en todos los campos en los cuales ha trabajado.
Su docencia e investigación se centran en el estudio de las narrativas urbanas sobre la naturaleza (las intersecciones entre la historia de las ciencias de la vida, la historia urbana, la comunicación científica y los estudios de los medios), principalmente en relación con el cine, la televisión, la literatura y los procesos de construcción y circulación del conocimiento de la historia natural en el siglo XX.
Catedrática de Lógica y Filosofía de la Ciencia. Profesora de Investigación en Ciencia, Tecnología y Género en el Departamento de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Instituto de Filosofía del CSIC (España). Coordina la Red Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Género, financiada por CYTED, formada por más de 100 investigadoras de 10 países.
Ha sido profesora e investigadora en la Universitat de Barcelona, en la Complutense de Madrid, en la de Cambridge (Reino Unido) y en la de California, Berkeley, entre otras. Ha sido Directora General de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2006-2008).
Presidenta de la Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia en España (2000-2006), Vicepresidenta de AMITO (Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas, 2001-2006). Es miembro del Consejo Asesor de la Red-Cátedra de Mujeres, Ciencia y Tecnología (desde Octubre, 2005). Ha sido Coordinadora Adjunta del área de Filología y Filosofía de la ANEP (2005-2006) y vocal del Consejo Editorial de la Fundación Carolina (2006-2012). Ha participado en varias Comisiones de Expertos y pertenece a varios comités científicos de varias revistas nacionales e internacionales.
Ha publicado y editado más de cien libros o artículos.
Ph.D. en Matemáticas por la Universitat Politècnica de Catalunya. Trabaja en Ecuaciones Diferenciales Parciales (PDE).
Catedrático de Investigación ICREA y Catedrático de la Universitat de Barcelona.
Anteriormente, ha sido profesor asistente a la Universität Zürich, así como #RRHH Bing Instructor en la Universidad de Texas en Austin.
Más de 40 publicaciones en las principales revistas internacionales de Matemáticas.
Medalla de oro Guido Stampacchia, 2021. Premio Investigación Científica 2019 de la Fundación Princesa de Girona. Premio Antonio Valle 2017 de la Sociedad Española de Matemática Aplicada. Premio J. L. Rubio de Francia 2017 de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) & Fundación BBVA. Premio Vicent Caselles 2015 de la RSME & Fundación BBVA. Premio Extraordinario de Doctorado de la Universitat Politècnica de Catalunya. Premio Evariste Galois 2012 de la Sociedad Catalana de Matemáticas.
Premio Nacional de Investigación para Jóvenes “María Andrea Casamayor” 2023 en el área de Matemáticas y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones por el desarrollo de técnicas nuevas y fundamentales en el área de las ecuaciones en derivadas parciales.
Es el matemático de su edad más citado en el mundo.
Licenciada en Ciencias Biológicas, por la Universitat de Barcelona, se ha dedicado durante muchos años a la actividad docente estando vinculada a organizaciones colegiales y su actividad profesional.
Es actualmente Presidenta del Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias.
Miembro del Consejo Escolar del Estado, como personalidad de reconocido prestigio en el campo de la educación y la renovación pedagógica y miembro del Patronato de la Fundación Privada de Caja de Ingenieros.
El pasado 4 de julio 2020 recibió la condecoración del Orden Civil de Alfonso X el Sabio por su larga dedicación a la educación.
Ha sido diputada en el Parlamento de Cataluña: Vicepresidenta de la comisión sobre la UE, portavoz en la comisión sobre asuntos exteriores y cooperación, miembro de la comisión de Educación y Cultura, y miembro de la comisión sobre inmigración.
Ha sido miembro del Consejo Social de la Universitat de Barcelona, del Consejo Escolar de Cataluña y del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo.
Profesor de Filosofía en la Universitat de Barcelona desde 2006. Anteriormente Profesor de Filosofía en la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, 1986-2006). Trabaja en investigación de filosofía de la ciencia, en particular las teorías de la medición, el estructuralismo, la explicación y representación científica y la semántica de conceptos científicos.
Académico visitante en las Universidades de München, ÑU, LSE y Pittsburgh; y Profesor invitado en varias universidades de México y Argentina.
Catedrática de Química Analítica por la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Ph.D. Licenciada en Ciencias Químicas por la Universitat de Barcelona (Facultad de Química de Tarragona). Doctorado en Ciencias Químicas por la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
Investigación dirigida al desarrollo de metodologías analíticas que llevan asociadas la aplicación de técnicas de tratamiento de datos (data analysis) y a su validación. Básicamente trabaja en control de calidad y adulteración de alimentos.
Escritora de trabajos científicos en revistas internacionales, escritora de trabajos de divulgación científica. Ponente en conferencias internacionales.
Vocal de la Junta directiva de la Spanish Society for Chemometrics and Qualimetrics.
Joan Brugués
Joan Brugués Freixanet
Licenciado en Filosofía y Letras por la Universitat de Barcelona. Licenciado en Geografía e Historia por la Universitat de Barcelona. Mestre de Català por la Universitat Autònoma de Barcelona.
Cofundador y presidente de la asociación «Foro de Debates» de divulgación cultural y de fomento del pensamiento crítico.
Profesor de Bachillerato y de Enseñanzas Secundarias (1978 -2014) en varias escuelas e institutos.
Coautor del libro «El Modernisme, una visió interdisciplinar» (1995). Miembro de los grupos de trabajo «Les Avantguardes» y «Les Avantguardes del segle XX» (1996-1997) ICE de la Universitat de Barcelona. Ha participado en numerosos cursos de formación académica y pedagógica y ha sido jurado de premios culturales y literarios.
Colaborador en medios de comunicación escritos y audiovisuales.
Santiago Crivillé
Santiago Crivillé Andreu
Graduado en Ingeniería Técnica Industrial Electrónica por la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Terrassa. Ha desarrollado su vida profesional en la docencia de enseñanzas secundarias como catedrático en la especialidad de Tecnología Electrónica.
Actualmente ejerce la Gerencia de la “Fundación Técnica Industrial”.
Decano del Colegio de Ingenieros Técnicos Industriales de Tarragona (2001 al 2014). Miembro fundador de la Asociación de Ingenieros Técnicos Industriales y de Grado de Tarragona (2008). Ha presidido dos veces el Consejo de Colegios de Cataluña (2002 y 2005) y fue elegido vocal de la ejecutiva del “COGITI” (2007 al 2016).
Está reconocido como Ingeniero Europeo por la “European Federation of National Engineering Associations (FEANI) Brussels” (2005) y acreditado como Ingeniero “Expertise” en la Certificación en el Desarrollo de Formación y Experiencia Profesional por el “Consejo General de la Ingenieria Técnica Industrial de España” (COGITI)” (2012).
Ha puesto en marcha estudios reglados de los Ciclos Formativos de Sistemas de Telecomunicación e informática y de Desarrollo de Productos Electrónicos en el IES Comte de Rius de Tarragona. Ha publicado libros de texto técnicos, sobre Tecnología y Comunicaciones Electrónicas.
Ha colaborado con la Universitat Rovira i Virgili (URV) de Tarragona, impartiendo cursos por el ICE sobre comunicaciones electrónicas vía aire y satélite y de energía fotovoltaica. En la Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ETSE) sobre Atribuciones Profesionales y Gestión administrativa de los trabajos técnicos. Actualmente es miembro del Consejo Asesor de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química (ETSEQ) desde el 2015.
Una serie audiovisual dirigida a los alumnos de Secundaria donde ¡también son los protagonistas!
Projecte SPiDeR es una iniciativa educativa, científica, social, y humanística dirigida a los alumnos de Secundaria (chicas y chicos de 12 a 17 años) de institutos públicos y escuelas concertadas de Cataluña.
Presentado en formato audiovisual (serie de cinco capítulos) es también un proyecto transmedia que recorre otros formatos como por ejemplo redes sociales, webs, centros educativos… a través de la figura de un narrador común, la ARaÑa.
La acción y sus personajes están inspirados en dos novelas de la escritora y reputada experta en robótica, Carme Torras (IRI-CSIC-UPC); en concreto, La Mutación Sentimental (ciencia ficción) y Enxarxats (ficción) donde plantea la necesidad de un debate responsable ante un futuro que podría acontecer distópico (tecno-ética).
Projecte SPiDeR está impulsado por la Universitat Politècnica de Catalunya y la Fundación Episteme.
DOS NOVELAS, TRES MUJERES
Júlia Pagès, profesora y referente científico en Enxarxats, ya es miembro de la Glob, una organización que vela por la reflexión internacional de la ética en un entorno tecnológico. Así, Júlia recibe una misteriosa misión dirigida al futuro que tiene que llevar a cabo en Cataluña. El icono central es una araña que tiene que empezar a tejer su telaraña con la complicidad de todos.
Ariadna Mestres, tecnóloga referente de Enxarxats ha transmitido un legado secreto a Júlia poco antes de morir y también le ha mostrado el futuro a través de una tecnología muy rompedora. Ahora, Júlia ha perfeccionado esta herramienta. En uno de estos viajes, ha aparecido de nuevo la araña que la transporta un siglo más allá, donde encuentra a Cèlia.
Cèlia, protagonista de La Mutación Sentimental, es una adolescente del siglo XXI que regresa a la vida en el siglo XXII. Debido a que padecía una enfermedad incurable en su tiempo ha sido criogenizada durante un siglo y al despertar se encuentra un mundo donde la tecnología ha extinguido los sentimientos. Un joven tecnólogo, Leo, ve en ella un modelo de inspiración muy eficaz para desarrollar un nuevo prototipo de robot.
PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS
La ficción, desarrollada por actores, invita a los alumnos a participar respondiendo a tres preguntas: R3, que en base al guion responden a:
Respuesta científica
Reflexión ética y social
Referentes humanísticos
Proyecto SPiDeR integra las respuestas de los alumnos a su ficción
PARTICIPACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Durante toda la duración del proyecto los docentes del centros participantes disponen de material didáctico adecuado a los respectivos capítulos para propiciar un debate entre los alumnos y motivar su participación.
La telaraña asimismo representa también la complicidad entre alumnos y centros participantes adheridos al Projecte SPiDeR.
Preparados para salir en 2021
OBJETIVOS:
Fomentar las carreras STEM
Visibilizar los referentes femeninos, científicos, sociales y humanísticos
Motivar el pensamiento crítico entre los jóvenes
Implicar a todo el alumnado en el diseño de un futuro más prometedor
Acercar la literatura de ficción y ciencia ficción al debate de la tecno-ética
L'anunci dels guanyadors es donarà a conèixer l'octubre de 2020 / Bitbot Challenge
Bitbot Challenge 2020 és una competició promoguda per casals d’estiu de temàtica tecnològica per fomentar les vocacions en TIC entre els infants i els joves, posant especial atenció en les nenes i noies.
Imatge: Smartcatalonia
El Departament de Polítiques Digitals de la Generalitat de Catalunya, amb la col·laboració de la Fundació i2cat, ha impulsat el ‘Bitbot Challenge 2020’ amb la voluntat de promoure aquest estiu casals inclusius de temàtica tecnològica.
L’objectiu ha estat donar una empenta a les empreses i entitats de lleure educatiu, afectades per l’aturada durant la crisi de la Covid19, i garantir una oferta d’activitats, per a infants i joves d’entre 8 i 14 anys, vinculades amb la tecnologia.
Reconeixement per promoure la presència de més noies
Dins el programa DonaTIC del Govern, que busca augmentar la presència de les dones en l’àmbit tecnològic, enguany s’impulsa un reconeixement per aquells casals d’estiu que han promogut i presentat més places per a nenes.
El Bitbot Challenge 2020 ha proposat aquest estiu la programació o robòtica educativa, la fabricació digital, la ciberseguretat i el ciberactivisme digital com a temàtiques
El Bitbot Challenge 2020 ha proposat aquest estiu la programació o robòtica educativa, la fabricació digital, la ciberseguretat i el ciberactivisme digital com a temàtiques de les activitats que s’han fet entre l’1 de juliol i el 14 de setembre.
El nombre d’entitats que van presentar les seves propostes va ser de vint amb un total de 28 casals o activitats diferents.
Les vint activitats seleccionades rebran 1.500 euros. S’ha fet un primer pagament de 750 euros a l’inici de casal, per posar-lo en marxa, i la resta una vegada entregada una memòria justificativa que acrediti el desenvolupament de les activitats proposades.
En total, es destinaran 38.000 euros. En una primera fase, es reconeixeran 20 projectes amb 1.500 euros i en una segona fase (un cop lliurades i valorades les memòries) les tres millors propostes seran reconegudes amb un primer premi de 4.000 euros, un segon de 2.500 euros i un tercer de 1.500 euros.
Competents en el món digital
Bitbot és un programa de promoció de l’oferta extraescolar d’activitats en els àmbits de la programació i la robòtica, a través d’un catàleg en línia d’aquestes activitats, de xerrades i d’una oferta de formació per a monitors. Acostar als infants la programació, la robòtica o el disseny 3D a través del lleure, des de ben petits, és una aposta segura per aprofundir en la seva competència digital i per ampliar les vocacions en tecnologia.
L’anunci dels guanyadors es donarà a conèixer l’octubre de 2020.
La tornada a les aules està envoltada d’incertesa. D’acord amb el Centre Europeu per a la Prevenció i Control de Malalties (d’ara endavant ECDPC, per les seves sigles en anglès), algunes comunitats autònomes espanyoles (Aragó, Castella i Lleó, Catalunya, Euskadi, Madrid, Navarra i Rioja), són les zones d’Europa amb més incidència de Covid-19.
JUAN IGNACIO PÉREZ IGLESIAS / Catedràtic de Fisiologia (UPV/EHU)
L’informe del ECDPC ofereix una xifra de 152,7 casos (acumulats en els 14 dies anteriors) per 100 000 habitants per al conjunt d’Espanya, però a les comunitats citades és superior. Aquest escenari, lògicament, genera gran preocupació en famílies, cos docent i autoritats educatives.
Els responsables d’educació de les comunitats autònomes han elaborat guies o protocols per a garantir una tornada segura a les aules, i s’esforcen per transmetre missatges tranquil·litzadors. Els protocols recullen, en l’essencial les recomanacions dels Ministeris de Sanitat i d’Educació i Formació Professional del passat mes de juny, que són similars als emprats en altres països.
Són mesures d’higiene, manteniment de distància física amb la corresponent reducció d’aforaments, adaptació d’horaris, ventilació d’aules i instal·lacions, ús de màscara, creació de subgrups (“bombolles”) de convivència, ús d’espais a l’aire lliure, neteja i desinfecció de centres, etc. També tracta de la manera d’actuar si es detecta algun cas en el centre docent. Aquestes mesures comporten necessitats addicionals de recursos, tant de professorat com d’infraestructures.
La veritat és que les mesures s’han pensat per a la seva aplicació en condicions de moderada expansió de la pandèmia
Si bé en tots els casos s’han contemplat diferents escenaris possibles, la veritat és que les mesures s’han pensat per a la seva aplicació en condicions de moderada expansió de la pandèmia.
No obstant això, com il·lustren les dades recopilades per l’ECDPC, a Espanya, i sobretot a les comunitats autònomes citades, el coronavirus circula per la població amb una intensitat molt superior a la que suposàvem a la fi del mes de juny, que és quan va publicar-se el document ministerial. I probablement per aquesta raó no han considerat la incidència de Covid-19 com una variable a tenir en compte a l’hora d’adoptar pautes de comportament, establint normes diferents en funció de la incidència.
La tònica general en mitjans científics, econòmics i altres és favorable a la tornada a les aules amb els màxims nivells de presencialitat possible, però conforme ens acostem al començament del curs escolar en diversos països, es va posant cada vegada més èmfasi en la importància de la penetració del virus en la societat.
L’Harvard Global Health Institute, juntament amb l’Edmond J. Safra Center for Ethics, també de la Universitat d’Harvard (els EUA), van publicar al juliol una proposta per a classificar els diferents comtats dels Estats Units, conforme a la incidència de la Covid-19 com a criteri principal, encara que no únic. (veure galeria, foto 2)
Aquest document orientatiu de la Universitat d’Harvard relaciona el desenvolupament de les activitats en tots els nivells educatius durant la pandèmia amb els nivells d’incidència dels contagis, la presencialitat o el confinament, i les corresponents mesures per part de les autoritats per a una bona gestió de la situació. Harvard’s Edmond J. Safra Center and the Harvard Global Health Institute.
És essencial comptar amb indicadors objectius i transparents per a establir nivells de risc i decidir, en virtut d’aquests nivells, l’estratègia d’escolarització que ha d’adoptar-se
D’acord amb aquesta classificació han definit quatre nivells, verd, groc, taronja i vermell, en ordre de risc creixent. I per a cadascun dels nivells proposen una bateria concreta d’actuacions. Doncs bé, el màxim nivell correspon a una incidència de més de 25 nous casos diaris per cada 100 000 habitants i en aquestes condicions proposen l’aprenentatge a distància i la permanència d’estudiants i docents a les llars. Hi ha diverses comunitats autònomes que han superat aquesta xifra la setmana passada.
Segurament, es poden dissenyar procediments alternatius per a determinar quines condicions es consideren de més risc. I depenent de l’esforç que fa cada país per a detectar els nous contagis, podran utilitzar-se barems diferents; però és essencial comptar amb indicadors objectius i transparents per a establir nivells de risc i decidir, en virtut d’aquests nivells, l’estratègia d’escolarització que ha d’adoptar-se. Només així podran confiar docents i famílies que els centres ofereixen realment les degudes garanties per a exercir la docència i l’aprenentatge en les millors condicions possibles.
Docents vulnerables
Dues consideracions per a acabar. La primera fa referència al personal vulnerable. Donada l’alta edat mitjana del personal docent i la concurrència, freqüent, de diversos problemes de salut, haurien de revisar-se les mesures previstes pel Ministeri de Sanitat per a la prevenció de riscos laborals per exposició al SARS-*CoV-2.
Al cap i a la fi, la convivència amb nens i nenes de poca edat comporta una exposició al possible contagi molt superior al que es produeix, per exemple, en establiments comercials, en els quals l’accés està limitat. No sembla lògic que s’equipari el risc que corre un docent a una aula al risc comunitari pel fet de no treballar amb persones simptomàtiques.
Més test i rastrejos
I la segona consideració es refereix a la necessitat de reforçar el dispositiu per a fer proves PCR, i traçar i aïllar contactes. Com més gran és la capacitat d’aquest dispositiu, més són les possibilitats de controlar l’expansió de la pandèmia i permetre un funcionament normal o gairebé normal dels centres docents. Donat el paper essencial que aquests compleixen i la seva posició en l’entramat social, com a nodes en els quals conflueixen diferents xarxes de relacions, l’ideal seria considerar a l’alumnat com a objectiu prioritari en programes massius de diagnòstic.
Les pròximes setmanes seran crucials. Una espasa de Dàmocles –la Covid-19 en creixement accelerat– penja sobre el curs escolar 2020-2021
Les pròximes setmanes seran crucials. Una espasa de Dàmocles –la Covid-19 en creixement accelerat– penja sobre el curs escolar 2020-2021. Les autoritats tenen a la seva mà una bateria de mesures (microconfinaments, restriccions més severes a la mobilitat, i altres) que poden ajudar a contenir i, fins i tot, revertir la seva expansió. És essencial que es facin més proves diagnòstiques i en els àmbits adequats. Faran falta actuacions decidides i contundents per part de les autoritats, i més recursos. Si no es fan les coses bé, l’espasa caurà i la formació de tota una generació quedarà seriosament hipotecada. Això és un problema que no ens podem permetre.
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