A càrrec de Felipe de Vicente (Vicepresident de la Fundació Episteme i membre del Consejo Escolar del Estado), i Xavier Massó (President de la Fundació Episteme), aquest webinar obre el cicle de debats que la Fundació acaba de crear sota el títol: Fòrum Episteme, un espai per a reflexionar i debatre sobre la qualitat del sistema educatiu.
«ÈXIT O FRACÀS ESCOLAR?» analitzarà diversos aspectes educatius entre 10 països diferents: Alemanya, Canadà, Espanya, els Estats Units, França, Itàlia, Països Baixos, Portugal, Regne Unit i Suècia. Un estudi sobre la realitat i les circumstàncies que expliquen l’èxit educatiu a bona part d’aquests països, però també els del fracàs en aquells casos on es produeix.
Les persones que desitgin assistir, han de registrar-se prèviament. Accés gratuït.
Tancar la bretxa digital a l'educació ha de ser una prioritat / Pixabay
COVID-19: el Parlament demana mesures per a tancar la bretxa digital en l’educació
L’educació digital ha de ser una realitat per a tots
Els eurodiputats volen acabar amb la bretxa digital a Europa, després de comprovar com la pandèmia ha exacerbat la desigualtat i dificultat l’accés a l’educació. El ple va adoptar una resolució el dijous en aquest sentit, amb 593 vots a favor, 58 en contra i 36 abstencions.
La Cambra subratlla les grans discrepàncies dins de la Unió en l’accés a l’ensenyament durant el confinament. En alguns països fins al 32% dels alumnes no van rebre classe durant diversos mesos, un factor que pot comportar menors ingressos futurs d’aquesta generació, així com menor increment de la productivitat laboral i la competitivitat del conjunt de la Unió.
La crisi de la COVID-19 ha evidenciat les greus desigualtats en l’accés a l’educació
És per això que tancar la bretxa digital ha de ser una prioritat, segons els eurodiputats, que insten la Comissió a invertir en connectivitat i equipament, sobretot en zones remotes i rurals, així com en formació i suport tecnològic per als professors i formadors.
.
Més inversió per a preparar-se davant la segona onada
“Molts països segueixen sense estar preparats per a la segona onada que ja està colpejant Europa. Cal fer més per a garantir l’accés a una educació i formació de qualitat per a tots, i per a això necessitem inversió. Lamentem que el Consell aposti per retallar la dotació per a programes en aquest àmbit i insistim que el pressupost per a Erasmus+ ha de triplicar-se. També animem als Estats membres a dedicar més diners a educació”, va assenyalar Victor Negrescu (S&D, Romania), en nom de la comissió parlamentària de Cultura i Educació, en el debat en el ple abans de la votació.
Una visió audaç per a un Espai Europeu de l’Educació
La Cambra critica la falta de coordinació i l’absència d’intercanvi de bones pràctiques en l’àrea educativa durant la pandèmia i insten la UE a fomentar la coordinació entre els països. Els eurodiputats insten a avançar cap a un veritable Espai Europeu d’Educació, que ha de deixar de ser una visió poc estructurada basada en principis generals i transformar-se en un programa de treball concret amb un objectius mesurables.
La Cambra critica la falta de coordinació i l’absència d’intercanvi de bones pràctiques en l’àrea educativa durant la pandèmia
“Les propostes educatives presentades per la Comissió a finals de setembre són un primer pas, però cal anar més enllà, amb mesures concretes i el finançament adequat”, va concloure la ponent Sabine Verheyen (PPE, Alemanya).
Segons l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO), durant la primera onada de la pandèmia, l’accés a l’educació digital va ser d’al voltant del 90%, la qual cosa implica que va continuar quedant ressagat el 10% de l’alumnat.
La guia recomana 5-6 renovacions d'aire per hora per a aules de 100 m², amb 25 estudiants. / Pixabay
Una guia del CSIC mostra com s’han de ventilar les aules per a reduir el risc de contagi per Covid-19
El manual dóna les pautes per a la ventilació i purificació de l’aire segons el volum de la sala, el número i l’edat dels ocupants, l’activitat realitzada i la incidència a la regió.
Font: CSIC
Investigadors del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) i tècnics de l’Associació Mesura han elaborat una guia que dóna les pautes sobre com ha de ser la ventilació a les aules per a reduir el risc de contagi per la Covid-19. El document estableix les recomanacions perquè la ventilació i la purificació de l’aire sigui eficaç segons el volum de la sala, el número i l’edat dels ocupants i l’activitat. A més, proporciona les eines per a determinar si les condicions de ventilació aconseguides són adequades.
El manual dóna les pautes per a la ventilació i purificació de l’aire segons el volum de la sala, el número i l’edat dels ocupants, l’activitat realitzada i la incidència a la regió
“La ventilació és la renovació d’aire, és a dir, substitució de l’aire interior potencialment contaminat, amb aire exterior lliure de virus. I la purificació de l’aire consisteix en l’eliminació de les partícules en suspensió, susceptibles de contenir virus”, aclareix la investigadora María Cruz Minguillón, que ha elaborat la guia al costat de l’investigador Xavier Querol, tots dos del IDAEA-CSIC, i amb la col·laboració de José Manuel Felisi i Tomás Garrido, de l’Associació Mesura.
Els investigadors indiquen a la guia que la reducció del risc de contagi s’aconsegueix disminuint l’emissió i l’exposició a les partícules en suspensió, també anomenades aerosols, susceptibles de contenir virus, que es poden acumular. L’exposició a aquest aire pot resultar en infeccions. L’exposició es pot reduir mitjançant l’ús de màscara ben ajustada; la reducció del temps d’exposició; l’augment de la distància interpersonal; i la ventilació o purificació de l’aire per a eliminar o reduir la concentració de virus en l’aire. La guia se centra en aquest últim apartat.
Recomanacions de ventilació
La ventilació necessària per a reduir el risc de contagi depèn del volum de la sala, el número i l’edat dels ocupants, l’activitat realitzada, la incidència de casos a la regió i el risc que es vulgui assumir. Aquesta guia segueix les recomanacions de la guia de la Universitat d’Harvard, que recomana 5-6 renovacions d’aire per hora.
La guia és aplicable a altres espais interiors com a oficines o altres edificis d’ús públic. Aquestes recomanacions no substitueixen a l’ús de màscares, el manteniment de la distància i les mesures d’higiene, que continuen sent de necessària aplicació. Els investigadors adverteixen que “el risc de contagi zero no existeix”, i per tant les mesures que recull la guia “redueixen el risc, però no l’eliminen completament”.
La guia planteja solucions i exemples per a diferents situacions a les escoles, i ofereix les eines per a determinar si la ventilació aconseguida és l’adequada
Així mateix, aquesta guia no substitueix el servei de professionals de ventilació i tractament d’aire, perquè alguns emplaçaments poden requerir càlculs complexos que no necessàriament puguin assumir els usuaris finals.
La guia completa està disponible a la pàgina web del IDAEA-CSIC, del CSIC, del Ministerio de Ciencia e Innovación y de la Asociación de Técnicos Ambientales Mesura. La Conselleria d’Educació, Cultura i Esports de la Generalitat Valenciana ha participat en la conceptualització i la presa de mesures a l’aula.
El 20 d’octubre s’inicia el període de preinscripció de centres docents / Xarxa Vives
La Lliga de Debat de Secundària i Batxillerat de la Xarxa Vives es desenvoluparà sota format virtual per al curs 2020-2021, amb la finalitat de garantir la seguretat dels participants alhora que es manté l’esperit i els valors propis de la competició. El període de preinscripcions romandrà obert del 20 d’octubre al 12 de novembre de 2020. En aquesta edició el tema de debat serà «És compatible el creixement global de l’economia amb el respecte al medi ambient?».
.
Entre els mesos de febrer i març de 2021 es desenvoluparan les fases locals classificatòries, que es disputaran virtualment entre els centres docents inscrits a una mateixa universitat de referència. Enguany, cadascuna de les 15 universitats organitzadores de les fases locals acollirà un màxim de 5 equips. En la fase final, que tindrà lloc del 13 al 23 d’abril de 2021, els equips classificats competiran en representació de la universitat de referència on han resultat campions.
La principal novetat de l’edició 2020-2021 és el format en línia que adoptarà la Lliga de Debat. Així, com s’indica en les bases i el reglament de la competició, tots els debats, tant de les fases locals com de la fase final, es desenvoluparan en sales virtuals. Tindran una durada màxima de 16 minuts i es dividiran en exigents torns d’intervenció de 2 minuts.
Cada equip realitzarà 4 debats en un matí en la fase local en la qual participe. Els campions de cada fase local disputaran, a més, altres 4 debats com a mínim durant la fase final de la competició. La composició dels equips en l’edició 2020-2021 de la Lliga de Debat serà d’entre 2 i 8 alumnes (a banda del capità/ana) i necessàriament hauran de designar-se dos oradors per cada debat, que seran els encarregats de fer les intervencions.
La Lliga de Debat de Secundària i Batxillerat de la Xarxa Vives s’adreça a l’alumnat de 4t d’ESO, batxillerat (i equivalents) i cicles formatius d’entre 15 i 18 anys, de la Franja de Ponent, Catalunya, País Valencià, Illes Balears, Andorra, Catalunya Nord i Sardenya. L’objectiu de la competició és millorar les habilitats comunicatives dels alumnes participants i fomentar l’adquisició de competències transversals, com la seguretat, el treball en equip, la creativitat, la documentació, l’anàlisi, la construcció d’un discurs i la planificació i presa de decisions. A més, la lliga proveeix al professorat d’una eina d’innovació docent i crea un espai de col·laboració entre els nivells d’educació secundària i superior.
.
Organitzada per la Xarxa Vives d’Universitats, i Escola Valenciana en el cas del País del Valencià, la Lliga de Debat de Secundària i Batxillerat compta també amb el suport de la Generalitat de Catalunya, la Generalitat Valenciana i el Govern d’Andorra. L’Acadèmia Valenciana de la Llengua, l’Institut d’Estudis Catalans i l’Ajuntament de València hi col·laboren, a més de diversos ajuntaments, com el de Castelló de la Plana, Guadassuar, Mataró, Olot, Roses, Salt, Sant Feliu de Llobregat i Terrassa.
La comparació professional entre la medicina i la docència és freqüent, perquè ambdues són professions que comparteixen alguns trets en comú. El més destacat de tots ells és que no són ni disciplines teòriques ni ciències aplicades. Són pràctiques, clíniques en medicina i educatives en la docència, que tenen com a fi respondre davant una necessitat humana que es presenta, sempre, de manera individual i en una situació concreta: la salut i l’educació.
Totes dues necessitats constitueixen els béns més preuats a protegir i promoure en una societat que es diu del benestar, al mateix temps que justa. Podem entendre, llavors, el paper decisiu que ambdues professions tenen per al sosteniment i desenvolupament de la nostra societat.
Ja fa més de quatre dècades que la medicina va assumir un enfocament de la seva activitat basat en les evidències disponibles que ha propiciat un creixement exponencial del coneixement mèdic disponible. Al mateix temps, ha permès el desenvolupament de pràctiques clíniques provades i contrastades amb mostres significatives de pacients i recolzades sobre recerques realitzades pels propis metges.
La professió docent, no obstant això, encara no ha assumit aquest enfocament que converteixi la professió en creadora de coneixement educatiu. Això s’articula establint un cos de pràctiques educatives experimentalment provades, a mostres adequades d’estudiants i centres educatius i contrastades amb la recerca científica disponible.
Observació i reflexió dels docents
La pràctica educativa basada en l’evidència constitueix una dinàmica complexa i cooperativa entre dues fonts de coneixement. D’una banda, l’observació directa i la reflexió que els docents realitzen sobre la seva pràctica. Per un altre, les evidències disponibles que provenen des d’aquells camps de la recerca científica dedicats a la descripció i explicació del fenomen educatiu que poden anar des de la psicologia cognitiva fins a la sociologia escolar.
Gràcies a la recerca científica els docents poden augmentar la seva capacitat reflexiva i trobar criteris que els permetin decidir millor respecte de les metodologies, la relació amb els seus estudiants o la gestió del centre escolar. Al mateix temps, la recerca científica recull l’observació i reflexió dels docents sobre la seva pràctica com una de les fonts privilegiades per a delimitar les preguntes científiques adequades i per a obtenir les dades que justifiquin les seves futures conclusions.
L’explosió de la innovació educativaa
Que aquesta descripció es refereixi a la realitat de la pràctica docent és encara un desideràtum llunyà. En l’última dècada hem assistit a una eclosió de la innovació educativa, entesa gairebé sempre des dels models d’innovació disruptiva que provenen de les empreses tecnològiques, que han fet proliferar metodologies variades, com ara la Flipped Classroom o l’Aprenentatge basat en projectes, que s’autodenominen actives i que tenen més antiguitat de la que se sospita.
Metodologies eficaces?
Tals metodologies s’han posat en marxa en molts centres sense un pla adequat de seguiment i avaluació posterior. Per a reforçar aquest impuls innovador s’ha buscat suport en teories de la intel·ligència, com la famosa teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner o fins i tot en la neurociència, disseminant neuromites sobre el cervell i l’aprenentatge.
En els darrers anys l’educació ha viscut sotmesa al vaivé de modes educatives que no venien acompanyades de proves sobre la seva eficàcia ni de recerques científiques que sustentessin, amb proves, les teories que ràpidament es volien convertir en propostes educatives.
Molts professors han assistit atònits a aquesta celebració de la innovació a la qual ha faltat un convidat: el coneixement educatiu que prové de la recerca científica i de la pràctica docent reflexionada. No obstant això, s’està desenvolupant una consciència creixent des de l’àmbit professional i científic respecte a la necessitat de fer passos més decidits cap a una pràctica educativa informada per l’evidència disponible.
Evidència en les decisions polítiques
I no només les evidències han d’arribar a les aules, també han de fer-se present en els centres de decisió política, colonitzats al nostre país des de fa ja massa temps per interessos, no ja ideològics, si no directament electorals.
No obstant això, les evidències i proves no resolen totes les qüestions que té plantejada l’educació, com tampoc ho fan en l’àmbit mèdic. Sense coneixement científicament contrastat no és possible exercir-se adequadament com a docent i, així, posem en risc el present i el futur de l’aprenentatge dels nostres estudiants, però només amb aquest coneixement no donem resposta adequada a les preguntes, també decisives per a la pràctica educativa, sobre els fins de l’educació, els valors i els continguts que han de ser ensenyats i apresos.
Daniel Willingham, un dels impulsors d’una educació basada en l’evidència, ho deixa ben clar en moltes de les seves publicacions. La professió docent necessita les evidències per a fer millor el seu treball i per a no deixar-se seduir per modes educatives de dubtosa eficàcia i qüestionable cost econòmic i personal.
L’actual situació escolar provocada per la COVID 19 posa encara més palesa aquesta necessitat de disposar del millor coneixement possible i que els professors comparteixin, també, el fruit de la seva observació i reflexió sobre la pràctica.
Jennifer A. Doudna, premi Nobel de Química 2020 i premi Princesa d’Astúries 2015 / Foto: Alianza Editorial
Jennifer Doudna, co-descobridora juntament amb Emmanuelle Charpentier de la poderosa eina d’edició genètica CRISPR, ha estat guardonada amb el Premi Nobel de Química, segons l’anunci fet avui per l’Acadèmia Sueca.
L’anunci del guardó coincideix amb la recent publicació del llibre Una grieta en la creación: CRISPR, la edición génica y el increíble poder de controlar la evolución, d’Alianza Editorial.
Una grieta en la creación proporciona una mirada a l’interior d’una de les revolucions científiques més fascinants de la història de la humanitat de la mà de dues de les seves més directes protagonistes. Jennifer A. Doudna, Premi Nobel de Química 2020 i principal artífex de la creació de l’eina CRISPR, i Samuel H. Sternberg.
Una grieta en la creación proporciona una mirada a l’interior d’una de les revolucions científiques més fascinants de la història de la humanitat de la mà de dues de les seves més directes protagonistes
Durant milers de milions d’anys, l’evolució de la vida a la Terra va discórrer d’acord amb la teoria de l’evolució de Darwin. Avui, gràcies a la tecnologia CRISPR, la ciència ens brinda l’oportunitat de posar aquest procés fonamental sota el nostre control. Mitjançant aquest descobriment transformador podem aprendre a editar el genoma humà, introduint canvis heretables en el nostre ADN que obren la possibilitat d’erradicar el VIH, nombroses malalties genètiques i fins i tot certs tipus de càncer, però també porten de la seva mà nombrosos fantasmes que desperten nous dilemes ètics a la recerca científica.
Els autors presenten una història del desenvolupament d’aquesta poderosa tecnologia biològica alhora que expliquen el seu funcionament al públic no especialitzat, sense deixar mai de costat la seva responsabilitat científica mirant al futur per a afrontar les principals qüestions ètiques despertades per les seves possibles derives.
Jennifer A. Doudna, premi Nobel de Química 2020 i premi Princesa d’Astúries 2015 al costat d’Emmanuelle Charpentier, dirigeix un institut i laboratori de recerca en la Universitat de Califòrnia en Berkeley i és una de les més destacades expertes en la biologia dels CRISPR, l’enginyeria genòmica i la bioquímica dels complexos proteïna-ARN.
Samuel H. Sternberg, expert en la bioquímica dels complexos proteïna-ARN i la biologia dels CRISPR, dirigeix un laboratori de recerca a la Universitat de Columbia, on és professor ajudant al Departament de Bioquímica i Biofísica Molecular.
La escuelavaciada. La enseñanza en la épocapospandémica. Sota aquest títol, l’editorial Altamarea ha recopilat en forma de llibre un seguit d’articles que reflexionen sobre el camí que segueix l’educació a l’actualitat i en el futur. Escriuen els professors italians FedericoBertoni i JacopoRosatelli. També el catedràtic Jordi Llovet. I en un article conjunt dels professors Carlos Fernández Liria, col·laborador d’aquest mitjà, EnriqueGalindo i Olga García. Amb aquesta última, professora de Filosofia a l’IES JulioVerne de Bargas, Toledo i integrant de la Marea Verde de Castilla- La Mancha, parlen a Cuarto Poder.
Portada del llibre
En el llibre escriviu l’article Pandèmia, ensenyament i neoliberalisme: l’escola pública sense futur . És demolidor el títol. No hi ha futur per a l’escola pública?
No hi ha futur amb els paràmetres que portem seguint des de fa molt de temps, que són paràmetres neoliberals. Debilitament de l’ensenyament públic, manca de finançament, retallades de les quals no ens hem recuperat, falta d’infraestructures, manca de professorat, etc. Sota els plantejaments neoliberals que tot el que és públic ha d’esdevenir un negoci, així poc futur li queda a l’escola pública i als seus alumnes i professors.
Hi haurà qui pensi que sou uns exagerats
Ens va passar també amb un altre llibre, a en Carlos, l’Enrique i a mi, amb Escuela o barbarie (Akal, 2017). No ens hem mogut d’aquestes tesis. Hi ha diversos fronts oberts. D’una banda, el front dels que són neoliberals i per tant diuen que cal donar llibertat de centre, d’ensenyament. I hi ha el front de l’esquerra progressista que no s’assabenta de res, per dir-ho d’alguna manera. Creu que buidar de pressupost i coneixement l’escola pública pot portar a algun lloc, que això és tot igualtat d’oportunitats de qualsevol manera. Això no s’aconsegueix de qualsevol manera. La pandèmia ha vingut a demostrar precisament que no ens equivocàvem en res.
La primera tesi que plantegeu és que la pandèmia els ha brindat l’oportunitat que fa dècades esperen per desfer-se de les resistències que quedaven. La pandèmia està servint d’excusa per consolidar aquest model neoliberal de l’educació?
La pandèmia és un cas de funcionament segons la «doctrina del xoc» de Naomi Klein. El neoliberalisme té plans, no és una conspiració nova
La pandèmia és un cas de funcionament segons la «doctrina del xoc» de Naomi Klein. El neoliberalisme té plans, no és una conspiració nova. Té els seus plans per la cosa pública i porta molt de temps amb ells, gairebé des de l’era Thatcher o Reagan i els Governs de la tercera via tipus Tony Blair que s’han implantat arreu. Són plans programats que s’han anat consolidant amb el temps, amb tota la documentació europea, etc. D’alguna manera poden ser plans que per alguns poden semblar subtils i que nosaltres estem traient de polleguera. Però el que no està tret de polleguera precisament és operar utilitzant això que es diu de les crisis com a oportunitat. És el que diu Naomi Klein o el mateix document Europa 2020, que ve a desenvolupar els paràmetres per posar l’educació a el servei de l’economia. És simplement que cal veure-li el costat positiu a tot i que d’una crisi en sortirà una oportunitat. No, no, l’oportunitat ho és per a aquells que una vegada per totes puguin desmantellar això intervenint-ho per als seus propis interessos.
Parleu en el text d’un concepte que és el «deliri de l’esquerra». Explica’m en què consisteix
El deliri de l’esquerra consisteix en què precisament una de les institucions que hauria de ser més republicana que cap, en el sentit d’estar al servei del poble, perquè a més la paga el poble amb els seus impostos i es pot ensenyar amb els valors de llibertat, igualtat i fraternitat -com vulguem dir-ho- és l’escola. És un lloc en el qual precisament per fer d’alguna manera el seguiment a certs discursos de bon rotllo, a pedagogies que vénen des del 68 i determinat tipus de sociologies han seguit el rotllo en el sentit que no és tan important el coneixement com poden ser les emocions, el tractament de l’alumne com a adolescent, etc. D’alguna manera l’esquerra ha buidat la institució que ve a salvar la classe obrera de les seves penalitats, la institució que li dóna la possibilitat de, mitjançant el coneixement, poder progressar. L’ha anat buidant de coneixement. Quan hauria de ser tot el contrari. Això no és protegir l’alumne, és donar-li copets a un adolescent avui perquè en demà no tingui recursos, que és el coneixement, la formació.
En aquest sentit citeu un altre concepte, la «bretxa del coneixement»
El pòsit cultural és zero. I, per descomptat, això només s’agreuja si no tenen accés tecnològic al coneixement
És clar. A l’article hem insistit molt en això. Durant la pandèmia s’ha parlat molt de la bretxa tecnològica. Bretxa tecnològica només es dóna perquè hi ha una bretxa del coneixement. Si no, cadascú es busca les estratègies. Més enllà que tinguin la plataforma o els mitjans. Però amb el que ens hem trobat els professors de tots els nivells a l’intentar no fer classes en línia sinó esmenar aquesta formació en temps rècord, és que amb els alumnes no tenien ni les armes cognitives per respondre i que els expliquessis alguna cosa. Perquè el pòsit cultural és zero. I, per descomptat, això només s’agreuja si no tenen accés tecnològic al coneixement. El coneixement som els professors, entre d’altres. És el que s’ha demostrat, que és l’escola presencial la qual omple aquesta bretxa. Els xavals saben utilitzar Instagram o WhatsApp. Però no saben fer servir un arxiu i molt menys què fer per explicar-te alguna cosa que t’hagin d’explicar i que es diu contingut.
Dieu que s’està demostrant que els estudiants que lluitaven contra el Pla Bolonya tenien raó
Tot el moviment contra el Pla Bolonya, igual que l’anterior, el que feia era a alertar sobre el que ja estava passant i que ara s’està consolidant. Només cal sentir les declaracions del ministre d’Universitats, Manuel Castells, durant la pandèmia i el que segueix fent. A la universitat s’ha vist massa clar, la mercantilització i colonització d’espais públics per interessos empresarials. S’ha vist perquè com és el salt cap a la feina, és el primer que han colonitzat. Això és definitiu. Carlos Fernández Liria sempre parla que s’està tornant a l’Edat Mitjana a la universitat. És clar, en els moments en què només financies projectes d’investigació que una empresa considera que són productius, imagina on van les Humanitats.
Més enllà de l’article del llibre, com creus que serà l’ensenyament a l’època postpandèmica?
Puc dir-te el que està sent, que és un autèntic caos. Sobretot si parlem de l’escola pública. A la privada no em fico i amb la privada concertada, a la qual estan desviant els diners dels espanyols, tampoc. A la pública, ara mateix, jo et parlo des de Castella la Manxa però sé que és així en tots els territoris, fa manca de professorat, d’infraestructures. Ens trobem que no podem fer front al que se’ns ha caigut a sobre perquè mai ens recuperem de la manca d’inversió de fa deu anys. Passa com a la sanitat. Tenim una mena de plans de semipresencialitat sense les plataformes o recursos necessaris. Sense regulació, sense una legislació que reguli els drets col·lectius dels treballadors, perquè què és això de treballar en semipresencialitat.Tenim alumnes i pares que poden o no poden venir si es detecten casos. Perquè en aquest país sembla ser que l’educació és el lloc de la conciliació laboral, la qual cosa evidentment no pot ser. No som aparcadors i no obstant això ara mateix som els únics que poden permetre a pares i mares anar a la feina i deixar els seus fills. Això cal tocar-lo, el Ministeri de Treball estarà molt a sobre d’això, imagino.
El que ve, a l’etapa postpandèmica és la realització dels anys del capital, del neoliberalisme
El que ve, a l’etapa postpandèmica és la realització dels anys del capital, del neoliberalisme. És la colonització per la formació en línia, el campi qui pugui i qui pugui arribarà. Es pagarà l’aprenentatge al llarg de tota la vida a força de màsters. I qui no pugui, no arribarà. I aquest cop, definitivament, perquè no podrem ajudar-los des de la presencialitat els professors.
Som a temps que això no passi?
Jo sóc una persona positiva, t’ho puc assegurar. Però a força de realisme. Necessitaríem d’entrada saber a qui se li demana ajuda i a qui se li demanen responsabilitats. Crec que per salvar l’escola pública cal demanar responsabilitats a tota la societat en el seu conjunt. A mi m’agradaria demanar als moviments d’esquerres, amb els que puc ser més afí. Però crec que és una responsabilitat ciutadana de qualsevol ideologia crear ciutadans crítics, responsables i ben formats. O ho pagarem en un futur. S’equivoquen si creuen que ciutadans mal formats poden tirar endavant l’economia. Som a temps? Sí, si s’atenen les reivindicacions de les marees verdes. Sí, si fan cas a les reivindicacions dels professors i no tant als consells de savis que no sabem molt bé d’on se’ls treu la ministra Celaá. Bé, sí que ho sabem, però per descomptat no som els professors a qui pregunta. Sí, si no es segueixen els consells de la CEOE, que és un organisme econòmic o de l’OCDE. En tots aquests casos podrem salvar lo públic a tots els nivells.
Participen un centenar de centres educatius de Madrid i Catalunya / Fundación Bertelsmann
«Xcelence-Escuelas Que Inspiran» arriba a 100 escoles per a optimitzar l’orientació acadèmica-professional
.
L’orientació acadèmica-professional és clau per a acompanyar als alumnes i oferir opcions formatives després de l’educació obligatòria i conforma un dels pilars de la formació personalitzada a la qual tendeix el sistema educatiu. Per tots aquests motius, la Fundación Bertelsmann i Empieza Por Educar han presentat el projecte pilot «Xcelence – Escuelas Que Inspiran», en el qual participen un centenar de centres educatius de Madrid i Catalunya.
L’acte de presentació, retransmès en streaming des del Espacio Bertelsmann de Madrid, ha estat organitzat per la Fundación Bertelsmann, Empieza Por Educar i la Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid. Un projecte pilot que té com a finalitat millorar la qualitat dels sistemes d’orientació.
Per als seus impulsors, la clau resideix en passar d’un entorn fragmentat a convertir l’orientació en un projecte estratègic de centre
Per als seus impulsors, la clau resideix en passar d’un entorn fragmentat a convertir l’orientació en un projecte estratègic de centre, compartit per tot l’equip docent i amb el suport explícit de l’equip directiu.
L’esdeveniment ha comptat amb la participació del Consejero de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, i de la Directora General de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, María Mercedes Marín, com també de referents
nacionals i internacionals del món educatiu (Gatsby Foundation, Teach First, Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar), i de la comunitat empresarial (CEIM, DigitalES y J.P. Morgan).
Nova plataforma d’orientació professional
A l’acte també s’ha dut a terme el llançament de la plataforma digital www.xcelence.es que, a partir d’ara, poden fer servir tots els centres educatius d’Espanya per a fer una autoavaluació del seu sistema d’orientació de manera gratuïta.
Juan José Juárez, Sènior Project Manager de la Fundación Bertelsmann, ha
afirmat: “Estem en un moment crític en el qual, per fi, es donen a Espanya els
elements per a impulsar de manera definitiva l’orientació acadèmica-professional
als centres. Tots els actors: administració pública, centres, empreses i experts de l’àmbit
educatiu coincideixen a atorgar un paper crític a l’orientació per a lluitar contra l’abandonament escolar i la desocupació dels joves”.
Les escoles involucrades en «Xcelence-Escuelas Que Inspiran» utilitzaran la plataforma
Xcelence i rebran formació sobre un nou rol professional en l’orientació: el Coordinador/a d’Estratègies Acadèmic-Professionals (CEAP) inspirat en el Careers Leader anglès. Aquesta figura va sorgir arran del desenvolupament del projecte Good Career Guidance de la Fundació Gatsby. El Govern anglès va adoptar els vuit Gatsby Benchmarks a la política educativa el 2018 i, des de llavors, tots els centres escolars anglesos compten amb un Careers Leader. Per a això, va ser clau la col·laboració de Teach First a l’hora de formar als centres en aquest nou perfil professional.
S’oferirà formació, acompanyament i recursos als centres perquè puguin desenvolupar una estratègia global d’orientació que integri a tota la comunitat educativa
El projecte neix per a formar i acompanyar a aquests nous perfils professionals.
A través d’ell, s’oferirà formació, acompanyament i recursos als centres perquè puguin desenvolupar una estratègia global d’orientació que integri a tota la comunitat educativa ajudant-los, i es potenciaran la creació de xarxes col·laboratives entre els centres educatius i l’entorn laboral. Aquest projecte compta amb el suport de J.P. Morgan.
“L’emergència sanitària provocada per la Covid-19 ha augmentat els desafiaments per a accedir a formació i carreres professionals per a molts joves. Ajudar als estudiants a accedir a l’orientació i la formació professional és clau per a la mobilitat social i per a construir una recuperació inclusiva. El nostre suport a aquest projecte forma part d’un compromís global de 350 milions de dòlars per a ajudar els ciutadans a preparar-se per al futur del treball”, comenta Alexandra Ingvarsson, Vicepresidenta de la Global Philanthropy de J.P. Morgan.
Pablo Millanes, Director d’Aliances i Operacions de Empieza Por Educar, destaca: “L’orientació acadèmic-professional és un promotor crucial d’equitat educativa. Impulsar l’estratègia d’orientació en els centres i fomentar la col·laboració en la comunitat educativa i professional té un efecte directe en les aspiracions i oportunitats de tots els estudiants”.
La trajectòria de Fundació Bertelsmann en orientació i l’experiència de Empieza Por Educar en la formació i acompanyament de professionals de l’educació ha permès dur a terme una adaptació dels aprenentatges obtinguts en l’experiència del Regne Unit al nostre context educatiu.
La señora ministra de Educación y Formación Profesional ha declarado que este curso académico no habrá aprobado general. Y tiene razón por los motivos que ha expuesto: hacerlo sería despreciar el esfuerzo de los alumnos que han trabajado bien durante los dos trimestres presenciales y el último a distancia. Pero la señora Celaá ha matizado esta afirmación con unas palabras que pueden llevar a cierta confusión: ha dicho que la norma general ha de ser la promoción de curso y la repetición, una situación excepcional que debe justificarse debidamente. En algunas CCAA se ha llegado, incluso, más lejos. En la Comunidad Valenciana, por ejemplo, en una circular enviada por la Consejería de Educación a los centros se dicta normativamente que «el criterio general en todos los niveles y etapas educativas debe ser la promoción al curso siguiente de todo el alumnado». Y, por si esto fuera poco, se establece «que se debería prever la titulación del alumnado que finaliza los estudios de Formación Profesional Básica, 4º de Educación Secundaria Obligatoria, 2º de FP de grado medio o superior y 2º de Bachillerato u otras enseñanzas que se determinen». Es decir, título para todos. Por el contrario, otras CCAA no admiten estos criterios y entienden que la evaluación deben efectuarla los docentes libres de imposiciones, de acuerdo con las normas vigentes, aunque teniendo en cuenta la interrupción del curso escolar por la pandemia.
La situación de pandemia lo ha trastocado todo y también el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es lógica la preocupación de las administraciones para que todo el profesorado tenga presente la alarma sanitaria en el proceso de evaluación. Pero determinadas afirmaciones han de ser muy medidas. Y establecer normas autonómicas difícilmente encajables en el marco legal produce una situación de desconcierto en el profesorado y se rompe la igualdad de todos los españoles independientemente del territorio en donde vivan. El Estado tiene la competencia exclusiva para regular «las condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia» (CE, art. 149.30). Por tanto, a él solo corresponde decidir, por ejemplo, los criterios básicos de evaluación y promoción de curso, como parte de estas condiciones. Y el Estado lo ha hecho, por ejemplo, a través de la Ley Orgánica de Educación, cuyos artículos 28 y 29 regulan los criterios de evaluación y promoción en la ESO y los artículos 36 y 37 los de Bachillerato. Estas normas han sido modificadas por el Real Decreto 562/2017. Otros artículos regulan los criterios para la Formación Profesional o las enseñanzas artísticas, musicales, etc… Estas y no otras son las normas que han de regir los criterios de evaluación y promoción en la enseñanza secundaria. Las CCAA han desarrollado sus propios criterios, dentro del marco estatal, en su normativa propia. Pero cuando se produce una situación como la actual en que unas CCAA quieren seguir unos nuevos criterios y otras no, el Estado ha de garantizar las obligaciones de los poderes públicos en esta materia, tal como se ha citado antes. Por eso, la posición del Ministerio ha de ser, en mi opinión, muy clara y objetiva. ¿qué quiere decir que la repetición ha de ser argumentada? Se abre una puerta a la arbitrariedad que puede provocar desigualdades entre centros y/o territorios. El único argumento posible para una repetición es el establecido en las normas legales. Introducir otros genera inseguridad y situaciones de desigualdad. Parece que la repetición de curso es una especie de condena y quien la decide casi ha de pedir perdón.
Las pruebas extraordinarias pueden realizarse a finales de junio, principios de julio e, incluso, en septiembre
Cuando se afirma que la promoción de curso será la norma general y la repetición será una medida excepcional, cabe preguntarse si han cambiado las normas legales sobre evaluación y promoción. Y si no han cambiado, como es obvio, no cabe otra interpretación que la derivada de la norma vigente. Y todas las CCAA han de someterse a estos criterios legales. Es cierto que la normativa considera la repetición de curso algo excepcional y, de hecho, lo es, porque la mayoría del alumnado promociona de curso. Pero cuando se recuerda ahora con tanta insistencia esa excepcionalidad parece que se esté invitando al profesorado a aprobar a quien no se lo merece o a quien lo necesita para mejorar. En mi opinión es posible una evaluación objetiva acorde con los criterios oficiales de los dos primeros trimestres. El tercero ha de quedar fuera excepto si es para recuperar la evaluación negativa de uno o dos trimestres anteriores, como ha solicitado el Consejo Escolar del Estado. Y las pruebas extraordinarias contempladas en la ley pueden realizarse a finales de junio, principios de julio e, incluso, en septiembre, para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades. Ningún alumno puede ser perjudicado en su evaluación por la interrupción de las clases presenciales, pero la epidemia no puede ser excusa para abrir la manga en los casos en que el aprovechamiento de los dos trimestres presenciales haya sido manifiestamente insuficiente. Y mucho menos para acceder a un título académico sin disponer de las competencias requeridas.
Por supuesto, los criterios de evaluación y promoción podrían ser otros. Pueden cambiar. Pero, en este caso y en mi opinión, el Ministerio, en atención al estado de alarma, debería publicar mediante decreto los criterios objetivos por los que, excepcionalmente, se regirían la evaluación y promoción de curso. Estos días se han publicado varios decretos ley que introducen modificaciones legales en numerosos ámbitos normativos. En el real decreto por el que se establece el estado de alarma sólo se atiende a la escolarización presencial y enseñanza a distancia, pero sin modificar para nada otras normas educativas. Se podrían modificar parcialmente, pero de manera objetiva y clara. Es decir, para que todo el profesorado sepa bien a qué atenerse, y todo el alumnado sea evaluado con los mismos criterios. Y si esa circunstancia no se produce, creo que las administraciones educativas han de remitirse a las normas en vigor.
La epidemia no puede ser excusa para un aprobado general solapado. Entre otras razones porque puede perjudicar al propio alumnado
El caso de la obtención de un título académico es el punto más delicado. Recomendaciones, algunas muy directas y otras más sutiles para hacer la vista gorda y dar el título con las máximas facilidades, me parecen un disparate. Nos podemos encontrar alumnos que han conseguido su título de graduado en ESO o de Bachiller, por ejemplo, con unos criterios diferentes según sea la comunidad, incluso, el centro o profesor que les evalúe. La pandemia no puede ser una excusa para vulnerar el principio de igualdad consagrado en la Constitución. La competencia estatal en lo referente a la expedición de títulos es una garantía para que un título, cuya validez es reconocida en toda España, se obtenga en condiciones de igualdad. La epidemia no puede ser excusa para un aprobado general solapado. Entre otras razones porque puede perjudicar al propio alumnado. En el caso del último curso de la ESO y en el Bachillerato, el respeto a la objetividad de los criterios normativos entiendo que ha ser más cuidadoso. Relajar los niveles de exigencia para la obtención del título de graduado en ESO o de Bachiller perjudica el proceso de aprendizaje posterior. Todos los alumnos que promocionen de curso lo harán con un tercio de los contenidos curriculares menos y si añadimos dos trimestres insuficientemente asumidos, ¿le estamos haciendo un favor?
El profesorado tendrá en cuenta las circunstancias (cosa que no hace falta recordárselo), pero sin admitir presiones de ningún tipo y evaluará con profesionalidad y justicia, que es hacerlo en base a unas normas objetivas.
Felipe J. de Vicente, presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto y vicepresidente de la Fundació Episteme.
Tal vez haya llegado el momento de preguntarnos si acaso, después de tantos años innovando en educación, la propia idea de innovación no se habrá convertido en una forma más de inmovilismo educativo, como el que tanto se critica desde estas mismas posiciones autorreferidas como innovadoras.
La innovación se ha convertido en el mantra educativo por excelencia. Pero una cosa es innovar para mejorar, y otra innovar por innovar. Y con tantos departamentos, secciones y personal como tenemos dedicados en exclusiva a la innovación educativa, preguntarse si no estaremos innovando por innovar no parece desacertado. Máxime si atendemos a que tampoco los resultados de la aplicación de cada una de estas innovaciones se somete a contrastación objetiva. Unos resultados sobre los que se echa en falta una reflexión serena y crítica sobre hasta dónde nos han llevado y hacia dónde nos están llevando.
Un compañero profesor de Filosofía me comentaba hace poco la anécdota que vivió en una de sus clases. Mientras estaba empezando a explicar a Platón, un alumno repetidor le comentó al final de la clase con un cierto tono irónico: “has explicado de Platón exactamente lo mismo que el año pasado”. “¡Hombre!”, le replicó mi amigo, “verás, es que Platón no ha publicado nada nuevo este último año”. Una anécdota que viene muy al caso, y que se puede entender en un doble sentido.
Por un lado, desde las posiciones «innovadoras», sería un caso tópico y típico de mala praxis docente en un profesor que repite siempre lo mismo un año tras otro, con las inevitables alusiones a los amarillentos y mohosos apuntes de que se sirve para sus clases. Bien, muy bien, será muy ocurrente, pero lo cierto es que tal crítica no va mucho más allá que aquel individuo al que le señalaban la Luna con el dedo y miraba sólo al dedo.
Porque no parece que importe qué es lo que está explicando el profesor, sino sólo que es lo mismo que el año pasado, según el alumno creía recodar. Y, la verdad, de haber alguna crítica fundamentada en ello, sería en todo caso si el profesor explicaba bien o no, pero nunca que explicara lo mismo. Y eso es mirar al dedo en lugar de a la Luna.
Se da además el caso que los alumnos no son los mismos, con la excepción de los escasos repetidores –una especie casi extinguida por decreto-ley-. Y como ya le dijo el profesor, si Platón no había escrito nada nuevo el último año y el programa de estudios no había cambiado ¿qué problema hay si la cosa funcionaba?
Es verdad que la anécdota refiere a un nivel educativo concreto de una materia concreta, pero es perfectamente extrapolable a otros niveles y materias. Porque también los métodos de resolución de los sistemas de ecuaciones siguen siendo los mismos, hoy por hoy, los alemanes seguirán perdiendo la primera y la segunda guerras mundiales, curso tras curso, y Ausiàs Marc o Cervantes seguirán siendo los autores del Quijote o del Tirant, salvo sorpresas de última hora… Y para las cohortes generacionales que cada curso acceden a un nuevo nivel educativo, seguirá siendo algo nuevo. No para el profesor, ciertamente, pero esto forma parte de su trabajo. Al fin y al cabo, también los alumnos tienen siempre la misma edad, mientras que el profesor es cada curso un año más viejo.
Está claro que los métodos y los recursos cambian con los tiempos. De los dibujos de la Acrópolis en blanco y negro de los antiguos libros de texto, hemos pasado a la proyección con cañón, a los ordenadores y a las pizarras digitales. Igualmente, la didáctica empleada se irá adaptando progresivamente con la intención de mejorar los resultados. No se trata de ninguna manera de negar la innovación cuando se trata de mejorar, sino de poner de manifiesto que la actual fascinación por la innovación convertida en objeto de su propia innovación, esto es majadería.
Entre los actores de teatro se dice que cuando una obra funciona, no toques ni la moqueta. Cualquier cambio, cualquier innovación, ha de aplicarse sólo después de haber sido debidamente contrastada y siempre para mejorar, no porque sí. Y si la cosa funciona, cambios los justos.
El problema, todos lo sabemos, es que la cosa no funciona. Y si con tanta innovación seguimos sin enderezar el rumbo, entonces puede que no hayan sido correctamente pensadas ni aplicadas. Pero si resulta que seguimos innovando porque así parece que hagamos alguna cosa aunque el problema persista, entonces será que estamos huyendo hacia adelante, metidos en una vorágine innovadora sobre la cual habría que empezar a innovar de una vez.
(Artículo publicado en del Diari de Girona; traducción del propio autor)
Esta web utiliza cookies propias para su correcto funcionamiento. Contiene enlaces a sitios web de terceros con políticas de privacidad ajenas que podrás aceptar o no cuando accedas a ellos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de tus datos para estos propósitos.
Más información
Els autors presenten una història del desenvolupament d’aquesta poderosa tecnologia biològica alhora que expliquen el seu funcionament al públic no especialitzat, sense deixar mai de costat la seva responsabilitat científica mirant al futur per a afrontar les principals qüestions ètiques despertades per les seves possibles derives.
