Comenzamos un 2022 educativo con muchos interrogantes, sobre todo por la afectación de la pandemia en los centros escolares (alumnos y profesores), después de dos años de Covid-19. Fòrum Episteme quiere dedicar el próximo seminario virtual a «La Educación en tiempos de Pandemia», que tendrá lugar, el jueves, 27 de enero a las 18:30h.
En esta ocasión, en formato tertulia-entrevista con la participación de Teresa Cambra, inspectora de Educación, Josep Maria Gayolà, profesor de Matemáticas y Xavier Massó, catedrático de Enseñanzas Secundarias y escritor. Análisis de la incidencia, presencialidad vs virtualidad o el modelo seguido en la gestión política educativa, serán algunos de los aspectos a tratar. (Acto en catalán).
Crear un diccionario ilustrado sobre términos médicos para niños no es para nada una tarea fácil, mucho menos si a la vez se pretende innovar. Esto fue lo que hicieron los investigadores del instituto de Lingüística Aplicada (IULA) de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) dirigidos por la investigadora Rosa Estopà, quienes dedicaron alrededor de tres años en confeccionar el diccionario en el marco del proyecto Jugando a definir la ciencia. Ahora, acaban de publicar una nueva versión en castellano peninsular del diccionario con la colaboración del Colegio Oficial de Médicos de Girona (COMG).
Pero no solo ellos trabajaron. “Hacer un diccionario de estas características no es solamente hacer una reducción de uno de adultos”, explica Rosa. “Para entender cómo entienden las palabras los niños, qué imaginarios existían sobre ellas y qué tipos de ejemplos utilizaban ellos para definirlas, tuvimos claro que debíamos empezar desde abajo y saber cómo explican las palabras los niños, teníamos que trabajar con ellos”.
El proyecto comenzó en 2015 y durante tres años trabajaron con 1200 chicos entre 8 y 10 años (3 y 4 de primaria) provenientes de 8 escuelas de Catalunya. Una vez a la semana durante una hora, los niños realizaban una actividad llamada El Rincón del Diccionario donde definían una palabra médica y realizaban un dibujo que explicara un término médico. “Recibíamos unas 100 definiciones por cada palabra, nosotros las trabajábamos, las deconstruíamos y las reconstruíamos, cogíamos los fragmentos veraces desde el punto de vista científico para luego construir una nueva definición”, comenta Rosa. Trabajar con sus definiciones permitía que los niños pudieran reconocer en cada definición final algo de lo que sabían, creando así una complicidad con ellos al utilizar sus metáforas y sus propias palabras.
¿Y qué pasaba cuando las definiciones que los niños daban eran totalmente o parcialmente equivocadas? Con los falsos imaginarios o con aquellos fragmentos de definiciones erradas, el grupo las trabajaba para crear conocimiento positivo a partir de uno negativo. “Por ejemplo, muchos niños creían, y así lo dijeron, que la anorexia era un problema sólo de las niñas, o que el Síndrome de Down “era una enfermedad que te hace ser bajo” (porque down en inglés es bajo). En el diccionario nosotros explicamos en la definición que la anorexia es muy común entre adolescentes de los dos sexos y que el Síndrome de Down no es una enfermedad sino una diferencia en los genes y que el nombre le viene del apellido del primer médico que la describió”.
Tres pediatras del Colegio Oficial de Médicos de Girona (COMG) revisaron todas las definiciones. La versión final del diccionario cuenta con 250 términos con dibujos. La versión en catalán fue ya publicada en versión web el año pasado gracias también a la ayuda del COMG. La versión web permite la actualización permanente de la información e incorpora audios de todos los términos, el triple de dibujos, un atlas, juegos sobre los términos del diccionario y la posibilidad de realizar búsquedas de las palabras por diferentes accesos.
Del papel al audio a la web
Antes de realizar la versión web-app, el equipo coordinado por Rosa Estopà trabajó con el Servicio de Pediatría del Hospital del Mar de Barcelona y la Escuela Annexa-Joan Puigbert de Girona para convertir las definiciones en archivos de audio. El interés vino del hospital mismo quienes vieron que el diccionario podría servir a los médicos para explicar los términos a los niños y una versión audiovisual podría ser útil para proyectar en las pantallas a las familias mientras se esperan en las salas de espera.
“Con una escuela comenzamos un proyecto de lectura en voz alta en el que grabamos en su estudio de radio todas las definiciones de las palabras” explica. “Esto nos permitió crear unas minipíldoras de video en las que cada niño, de diversas procedencias y de lenguas madre y niveles de lectura diferentes, leía la definición de una palabra. Esas píldoras están disponibles para ser proyectadas en las salas de espera de todos los centros de salud de Catalunya”. El proyecto titulado “Palabras en las salas de espera de pediatría” recibió el premio a la Responsabilidad Social Universitaria otorgado por el Consejo Social de la Universidad Pompeu Fabra en 2018.
Más adelante, con el Hospital Italiano de Buenos Aires trabajaron para la traducción de las definiciones y su adaptación al español del país austral (Primer diccionario de medicina ilustrado, 2019). La versión en español peninsular, en cambio, acaba de ser publicada en la web, donde se puede encontrar el diccionario con cada una de las definiciones (en formato texto y en audio) con sus respectivas ilustraciones, un atlas humano dibujado por los niños y una sección de actividades y juegos.
El siguiente paso del proyecto es crear un apéndice de la web-app sobre los términos de la Covid-19 con las unidades más generales y frecuentes en relación con la enfermedad. En esta ocasión están trabajando con estudiantes de diversas edades desde 8 años hasta edades más avanzadas y con la participación de otras comunidades autónomas, como La Rioja, Madrid y Valencia. También están trabajando en un libro con la editorial Octaedro que analiza los imaginarios de los términos de la pandemia en la escuela a partir de sus definiciones.
«Se debe culpar a la socialdemocracia de haber traicionado a la clase trabajadora»
«Lo que parecía ocio inocente, es opio consumista», opina la profesora Olga García al reflexionar sobre el modelo social -engañoso, a su juicio- ya completamente filtrado en las aulas y que modela a ciudadanos «de baja intensidad». Un triunfo -afirma-, del neoliberalismo con la complicidad de la socialdemocracia europea y de una izquierda «más progresista», que juega al despiste con acicates como Twitter y que produce individuos desconectados de la realidad.
Eva Serra
Olga García Fernández es licenciada en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha desde 2006. Pertenece al área de educación de Podemos en la misma comunidad y milita en la Marea por la Educación Pública de Toledo. Es coautora del libro Escuela o Barbarie Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Ediciones Akal), junto a Carlos Fernández Liria y Enrique Galindo. Coautora asimismo de La escuela vaciada. La enseñanza en la época pospandémica (Altamarea), junto a varios autores. Bajo su mirada, revisamos el inicio de año (y de curso) así como algunas directrices de un sistema educativo que avanza sin mirar atrás.
¿Cómo ha comenzado el nuevo curso?
Con precariedad. Esto vale para septiembre y para enero, con el agravante de las situaciones que genera la pandemia. Hay escasez de recursos, falta de personal porque no se están cubriendo bajas, y una imposibilidad real de hacerlo, puesto que en la mayoría de las especialidades de secundaria las listas de interinos están agotadas.
Hay escasez de recursos, falta de personal porque no se están cubriendo bajas, y una imposibilidad real de hacerlo, puesto que en la mayoría de las especialidades de secundaria las listas de interinos están agotadas
Éste es uno de los problemas más graves que sufre la escuela pública desde los recortes del gobierno popular en 2011 y que no se ha corregido en la mayoría de las CCAA, sea cual sea su color: los interinos no cobran el verano, luego se marchan a otras comunidades. Castilla-La Mancha es un ejemplo. No tenemos profesores. Tampoco se ha reducido la ratio significativamente estos años, así que los grupos siguen siendo numerosos.
¿Considera que las medidas de presencialidad en educación son acertadas?
La enseñanza presencial es la garantía de la igualdad. Ahora bien, no se puede sostener siempre en la buena voluntad de los trabajadores. Se necesitan profesores y recursos materiales. No se pueden sustituir por pantallas. La bajada de la ratio en las aulas, más allá de los tiempos pandémicos, es la medida esencial para que la enseñanza presencial se desarrolle dignamente, para alumnos y para docentes. Recortes como en la gratuidad del transporte escolar para la enseñanza postobligatoria imposibilitan, directamente, la asistencia a las clases en algunos territorios y la pérdida de estas enseñanzas en algunos centros. Son problemas que, en ocasiones, pasan desapercibidos, y son bien concretos, graves y fáciles de solucionar. Claro está, si previamente, no se ha invertido en el mantenimiento de los centros a todos los niveles, difícilmente se puede defender la seguridad de lo presencial en estos momentos. Pero con eso cuenta el Ministerio de Educación, y así lo demostró en la primera ola: la pandemia como excusa para “tecnologizar” acríticamente las aulas. Menos profesores y más pantallas. Desde luego, las multinacionales tecnológicas y farmacéuticas están de enhorabuena.
¿Cómo percibe que lo viven los alumnos?
Los alumnos, en general, demandan presencialidad. Y tras el confinamiento del 2020, lo hacen con insistencia y hasta con temor. Son conscientes de la merma que ha supuesto en su formación y en su estabilidad mental la ausencia física de sus profesores y de sus compañeros. También perciben con más claridad, cada vez más, que el aprendizaje “virtual” es ineficaz e insano. Las familias, por otro lado, necesitan que los alumnos estén en clase. El peligro es que sea por motivos equivocados, “desorientados”. Es decir, un alumno tiene que estar en clase porque es el mejor de los mundos posibles en lo que a su formación y su socialización se refiere.
La enseñanza online está siendo presentada como la solución de todos los males, pero en realidad es la oportunidad de oro para acabar con las resistencias de los docentes críticos
Pero es una aberración, que dice mucho de la sociedad en que vivimos, y del papel que se le está haciendo jugar a la escuela, que se entienda que es el lugar donde se les tiene que dejar, porque es a única posibilidad de que estén “guardados”, ya que sus padres deben ir a trabajar. La escuela no puede ser la institución que posibilite la conciliación laboral y familiar. Eso lo tienen que garantizar los convenios colectivos. La enseñanza online está siendo presentada como la solución de todos los males, pero en realidad es la oportunidad de oro para acabar con las resistencias de los docentes críticos.
¿Piensa que, de tener otro sistema educativo, se hubieran aplicado las mismas medidas?
Si entendemos que el sistema educativo tiene la responsabilidad de, a través de la transmisión cultural, del conocimiento, generar las condiciones para la autonomía del alumnado, nunca se deberían haber impuesto medidas como la enseñanza online. Los pasos hacia la denominada “digitalización” de los centros, cuya pertinencia habría que explicar, están siendo histéricos. Los fondos públicos dedicados para ello y que se podrían emplear en asuntos más mundanos y poco “atractivos” como la construcción de centros públicos son desorbitados.
Medidas como los criterios de promoción indiscriminada de la ministra Celaá durante la pandemia han socavado la función docente de una manera casi irrecuperable
Medidas como los criterios de promoción indiscriminada de la ministra Celaá durante la pandemia han socavado la función docente de una manera casi irrecuperable. Ninguna de las medidas que se han adoptado tienen como objetivo el bienestar del alumnado, ni desde el punto de vista formativo, ni desde el punto de vista de la convivencia. Una sociabilización política y plena del alumnado, en cualquier caso, debe pasar por establecer, con y sin pandemia, las condiciones materiales (profesorado, instalaciones, ratio, etc.) que permitan un desarrollo digno de sus capacidades. El sistema educativo paidocentrista, psicologista y denigrador del conocimiento que se ha impuesto legislativamente desde la LOGSE, ha venido a abundar en la desigualdad y en las discriminaciones. La pandemia ha demostrado que éstas vienen causadas, fundamentalmente, por la falta de conocimiento, por la desfundamentación de la educación, no por la tan aludida “brecha tecnológica”. Desde hace tiempo, la brecha es cultural, civilizatoria. Las medidas implantadas tienden, de manera inequívoca, al individualismo y al ensimismamiento.
¿Hasta qué punto los centros educativos deben atender al desarrollo social de los jóvenes?
Instruyendo se educa. Es una falsa dicotomía la de “instrucción frente a educación”, heredada del romanticismo de Rousseau y de las pedagogías paidocentristas que se inspiran en la misma. Sobre todo, de las progresistas, que pretenden, en una suerte de defensa mal enfocada de las emociones y de los intereses de los alumnos, que se puede educar y respetar lo mismos aparte y separadamente de la formación en contenidos. No hay posibilidad de madurez psicológica si no se produce en el orden del conocimiento.
Estamos creando ciudadanos que reaccionan a golpe de noticia sensacionalista, con motivaciones tan poco elevadas como aparecer en un reality
La educación en valores no reflexiva, no instruida, se convierte en puro adoctrinamiento emocional. Estamos creando ciudadanos que reaccionan a golpe de noticia sensacionalista, con motivaciones tan poco elevadas como aparecer en un reality. El desarrollo social de los jóvenes en una escuela pública respetuosa son los seres humanos que educa y que forma como futuros ciudadanos, pasa por reivindicar la máxima de Condorcet de que la instrucción pública no pretende “formar” o modelar a los sujetos, sino que debe instruirlos para que sean autores de su propia educación (Condorcet, 2004)
Usted afirma que la pandemia ha permitido consolidar todavía más el modelo neoliberal en educación. ¿Cuáles serían sus logros en este contexto?
El triunfo del neoliberalismo es obtener del sistema que educa a la masa trabajadora, esto es, la escuela pública, “ciudadanía de baja intensidad” (Santamaría, A., 2018); un trabajador parco en formación, emocionalmente inestable y atomizado, incapaz de generar tejido social, resiliente y adaptable a las interminables demandas de reciclaje que exige el mercado laboral. La aplicación agresiva y acrítica de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (aulas virtuales, digitalización de las instalaciones, acreditación masiva de la competencia digital) tiene como objetivo la “movilidad y transferencia del conocimiento”, pero es un conocimiento precario, en el sentido de mínimo, “competencial” (Galindo Ferrández, E., 2019) y no reflexionado, abocado al “aprendizaje a lo largo de toda la vida”. Las aulas del siglo XXI son aulas desconectadas de la realidad y del combate por la realidad; son lugares virtuales de aislamiento, de información no estructurada y de ausencia persistente del cuidado, en sentido amplio, que sólo puede aportar el profesorado, la institución de la escuela.
Las aulas del siglo XXI son aulas desconectadas de la realidad y del combate por la realidad; son lugares virtuales de aislamiento, de información no estructurada y de ausencia persistente del cuidado
Como profesora de Filosofía, ¿cree que la juventud de hoy se interesa por el pensamiento?
Pensar, reflexionar, requiere lentitud, dedicación, tiempo. Nuestra juventud está siendo educada en la inmediatez, en la respuesta emocional rápida. Su capacidad de atención, que es la misma de cualquier generación, está siendo sometida a la escasa paciencia que necesita un tiktok. Es difícil que, en estas condiciones, algo tan sutil y delicado como es pararse a pensar, se pueda producir, literalmente. Nuestros alumnos (y cuidado, la sociedad, en general), funcionan al ritmo de los estímulos que marca Twitter (Seymour, R., 2020). Son incapaces de desconectarse del “me gusta”, de aplicaciones que se basan en la presencia virtual. De repente, respuestas que no obedecen a una necesidad biológica primaria, de supervivencia, ahora, psicológicamente, lo son y han generado dependencia. Lo que parecía ocio inocente, es opio consumista. Ahora bien, cuando la juventud percibe, porque se le enseña, por cierto, que este es el ritmo que imponen los tiempos, que necesitan pararse a pensar en general, y en particular que se pasan la vida, en lugar de formándose académicamente, respondiendo a las demandas de consumo del capital, también reaccionan, y es muy satisfactorio contemplarlo.
Usted defiende el modelo de escuela republicana como modelo educativo al servicio de lo público, pero ¿es hoy «lo público», lo mismo que era entonces? ¿En qué se parece y en qué se diferencia?
Lo público, y por lo tanto la institución de la escuela, siempre corre el peligro de estar infiltrado por intereses espúreos, que son ideológicos y económicos. En el caso de la escuela, ajenos al saber como fin en sí mismo. Una escuela republicana garantizaría la formación de ciudadanos libres, siendo la libertad política no tener la necesidad de pedir permiso para vivir dignamente (Domènech, A., 2020). Claramente, la escuela republicana que podría haberse desarrollado siguiendo ideas como las del Marqués de Condorcet (Condorcet, 2001), emancipadora, defensora del conocimiento, no ha tenido lugar históricamente. Esto no significa que la escuela pública no fuera una conquista lograda hasta cierto punto gracias a la lucha histórica de las clases trabajadoras. Ahora bien, está en peligro de perderse definitivamente, entre otros motivos, porque la izquierda, en general, se ha dejado robar la institución.
¿En qué se parece y en qué se diferencia la izquierda del siglo XX con la del XXI en términos educativos?
La izquierda de hasta mediados del siglo XX aun tenía claro, por su raigambre marxista (cuanto más leninista y gramsciana mejor, todo hay que decirlo) que la educación y la escuela pública eran la herramienta esencial para la emancipación de la clase trabajadora. Pero esta claridad se fundaba en la consideración de la escuela como lugar eminente de transmisión de la cultura, empezando, y esto es crucial, por el conocimiento de la configuración histórica de la sociedad en la que se inserta el hecho educativo; esto es, la de la clase hegemónica, la burguesía y el modo de producción capitalista. Comprender la cultura de la clase dominante posibilita la lucha. Es necesaria una comprensión profunda de las condiciones que hacen que una sea la clase hegemónica y que la otra, la clase anclada en la espontaneidad, en el “sentido común” y el folclore, sea, por tanto, la clase subalterna (Gramsci, A., 2013).
Si algo tiene claro la clase hegemónica son sus intereses, que es una clase aparte que quiere seguir siéndolo y que el Estado debe ser el garante de las desigualdades sociales que son la base de sus privilegios
La izquierda más “progresista”, desde los años 60, traicionó este planteamiento; decidió que la clase trabajadora no necesitaba conocer la tradición cultural, que debía mantenerse en la sabiduría y los intereses que les eran propios. En la escuela, los niños, más que conocimientos, necesitan, parece ser, que sus intereses sean tenidos en cuenta educativamente (LOGSE, 1990). Es una izquierda que ha dejado de lado la lucha de clases, que ha asumido que las clases no existen o se superan a fuerza de emprendimiento y coaching. Si algo tiene claro la clase hegemónica son sus intereses, que es una clase aparte que quiere seguir siéndolo y que el Estado debe ser el garante de las desigualdades sociales que son la base de sus privilegios.
En sus libros arremete contra una izquierda que ha abandonado a la clase obrera. ¿Qué papel político ha jugado la socialdemocracia europea en ello?
Esencial en la incapacitación para la lucha. Ha cedido el Estado, lo político. Le ha hecho el gestor de las reglas del capital, el actor indispensable para que la desigualdad se perpetúe. Es necesario entender algo: no se puede culpar a la derecha y a la patronal de defender sus intereses, de querer mantener su excepcionalidad. Es lo que se espera de ellos. Se debe culpar a la socialdemocracia de haber traicionado a la clase trabajadora. Ya dijo Margaret Thatcher que el mayor logro de su gobierno había sido Tony Blair (Conor Burns, 2088), la “tercera vía” socialdemócrata que dio el empuje definitivo a las políticas neoliberales y los discursos biensonantes de la falsa meritocracia y del emprendimiento que la progresía promociona como el sumun de la realización personal. Los traidores hay que buscarlos en casa, los demás, protegen sus intereses.
Olga García milita en la Marea por la Educación Pública de Toledo
¿Qué se ha podido conseguir desde los actuales movimientos sociales de izquierda, como Mareas por la Educación Pública?
La mínima conciencia política de que una institución tan valiosa como la escuela pública debe ser defendida. Es cierto que estos movimientos son profundamente heterogéneos, y a veces es difícil mantenerse en la militancia. Hay valiosos compañeros que han mantenido vivo el movimiento; otros somos más itinerantes. Pero es incuestionable la batalla que las Mareas han presentado contra todos los movimientos explícitos o sutiles de mercantilización, privatización, pauperización y desmantelamiento de la escuela pública. Son movimientos que denuncian la ratio elevada, la implantación acrítica del bilingüismo, el mal uso de la tecnología, la concesión indiscriminada de suelo público para la construcción de centros privados concentrados…. Son voces constantes en una lucha agotadora que hay que poner, públicamente, y con mucho orgullo, en valor. La Marea Verde es pionera en la construcción de redes de pensamiento y combate.
¿Cree que dista mucho la práctica educativa entre la izquierda y la derecha europea de hoy respecto al modelo Delors?
En absoluto, si por izquierda entendemos la representación política que vemos en la mayoría de los parlamentos, claramente socialdemócrata, y, por lo tanto, históricamente valedora de los planteamientos económicos de la Unión Europea, la Unesco y la OCDE. Desgraciadamente, otra supuesta izquierda que podría entenderse como un poco más radical y que está, últimamente, en las instituciones y que se llama a sí misma comunista, ha comprado en educación los planteamientos del pedagogismo más burdo.
Desgraciadamente, otra supuesta izquierda que podría entenderse como un poco más radical y que está, últimamente, en las instituciones y que se llama a sí misma comunista, ha comprado en educación los planteamientos del pedagogismo más burdo
Defiende la aplicación de metodologías de corte empresarial en el aula, un enfoque erróneo de la atención a la diversidad; insiste en responsabilizar a la escuela de la posible solución de todas las problemáticas sociales, defendiendo la sustitución de la educación científica por prácticas de dudosa legitimidad como el coaching, el mindfulness y toda suerte de pseudoterapias, en el mejor de los casos compasivas, y en el peor, lobotomizadoras. Y no tiene ningún pudor en, como los organismos antes mencionados, atacar la formación y la vocación del profesorado en el ejercicio de su profesión cuando no se pliega a este tipo de discursos y prácticas. No hay, desde la LOGSE, ley educativa que se haya separado de las directrices neoliberales y que no haya abundado en el pedagogismo y en la educación por competencias. Izquierda y derecha se han plegado históricamente a los designios del capital. Por eso hay que insistir en que, cuando se habla de la necesidad de un pacto estatal por la educación, sólo se está manipulando a la ciudadanía. El pacto existe y, en este sentido, izquierda y derecha van de la mano.
Informativamente cualquier noticia puede ser fácilmente comprendida a través de la técnica de la escuela periodística norteamericana conocida como las «5W»: Qué (What) ha sucedido; Quién (Who) son sus protagonistas; Dónde (Where) ha sucedido; Cuándo (When) ha sucedido; y Por qué ha sucedido (Why)». Las 5W fueron establecidas por el retórico griego Hermágoras de Temno, de la escuela de Rodas.
Pascual Gil Gutiérrez, profesor de Historia y Geografía
Pascual Gil en Redes Sociales:
What:¿Qué ha sucedido con la Educación?
Tal y como les ha pasado a todas las instituciones decimonónicas que vertebraron los estados-nación, y que en origen tenían un importante poso ilustrado y humanístico, a la escuela se la induce a entrar de lleno en las lógicas que impone este sistema socioeconómico neoliberal que, sin contestación alguna, se ha alzado como lo “natural”, “lo que hay”, como una especie de divinidad que establece el tablero y las reglas de juego. En esas lógicas, a la escuela le corresponden dos papeles que difícilmente se pueden compatibilizar con su supuesta función original de formar ciudadanos autónomos y críticos. El primero es convertirse ella misma en un lucrativo y llamativo producto más del mercado, de ahí que la haya asaltado un vocabulario donde destacan: competencia, productividad, rankings, liderazgo, marketing, innovación… El segundo, de manera acusada, es ser instrumento al servicio de la ingeniería social de turno, encargándose de transmitir los nuevos valores y paradigmas que promociona el sistema para conformar sujetos adaptados y adaptables, acríticamente, a la realidad material impuesta. En este último sentido, en la escuela se habla cada vez menos de saber y más de espíritu emprendedor, resiliencia, flexibilización, adaptación al riesgo y la incertidumbre, aprender a ser, marca personal, gestión emocional…
Who: ¿Quiénes son sus protagonistas?
Si bien deberían ser docentes y discentes compartiendo conocimientos y buscando verdades en un marco legislativo estable y basado en la evidencia, lo cierto es que el protagonismo educativo recae cada vez más sobre organismos internacionales antidemocráticos y de carácter económico, tales como la OCDE. También cobran protagonismo los gurús o supuestos expertos que, con el relato hegemónico siempre en la boca y con un fuerte respaldo mediático, empresarial e institucional, se dedican a hacer diagnósticos manidos y escleróticos, llenos de tópicos, de la realidad educativa. Tras estos diagnósticos, que suelen arrojar resultados catastróficos, sobre todo en lo relativo a los docentes (vocación, implicación, metodología, motivación, formación…), nos venden su libro, su “visión” o su método milagroso para curar los males. No obstante, estos “expertos” suelen mantenerse a una distancia más que prudencial de las aulas y las tizas y dirigen su masterclass (no lo llamemos “clase magistral”, que se enfadarán) a un público ya adulto y deseoso de respuestas.
Adicionalmente, también están tomando protagonismo en la educación las grandes empresas y las tecnológicas. Como ya he dicho, la educación y la escuela deben convertirse en un producto más que genere beneficio privado en el mercado. De ahí que Google, Apple, aulaPlaneta e incluso Amazon metan cada vez más la cabeza dentro de las aulas. Extraen dinero público a raudales, venden sus productos y, de propina, se llevan millones de datos.
Where: ¿Dónde ha sucedido?
Yo creo que es una tendencia internacional, pues está pilotado (o al menos se intenta pilotar) desde organismos internacionales. No obstante, es evidente que se circunscribe más a lo que llamaríamos “mundo occidental”, donde la crisis ideológica de la modernidad y la Ilustración, por un lado, y la llegada de un estadio socioeconómico posindustrial (y globalizado), por otro, han puesto patas arriba todo, más aún teniendo que competir (muchas veces a costa de precarizar el mercado laboral) con un “mundo oriental” potentísimo y aún hoy logocéntrico.
Sin embargo, para ser justos, habría que ir país a país y a veces, incluso, región a región. Dentro de los occidentales, por ejemplo, se muestran mucho más reacios a desmantelar su sistema educativo aquellos países que aún cuentan con un potente sector industrial o con un modelo productivo que se alimenta del conocimiento y la investigación. En nuestro caso, me temo que se nos presenta un horizonte negro. España ha optado por (o se le ha impuesto) un modelo productivo de baja cualificación, terciarizado en su vertiente más banal, sujeto a estacionalidad, volátil ante cualquier eventualidad (véase la pandemia) y que condena a la mayoría a la precariedad o al paro intermitente. ¿No dijo el ministro Méndez de Vigo (PP) que “en España hay demasiados universitarios”? ¿No dicen las ministras del PSOE que la escuela debe adaptarse a lo que pide el mundo laboral? Pues eso, están diciendo lo mismo con distintas palabras.
When: ¿Cuándo ha sucedido?
Yo diría que en las últimas décadas del siglo XX con la semilla plantada y mimada por el ya mítico dúo Thatcher-Reagan, aunque con especial énfasis en los 90, tras la caída del Muro y de la URSS, que, con más o menos tino (algo que no toca discutir aquí), daban testimonio material, algo realmente existente, de que había otra posibilidad de organización socioeconómica. Desde entonces, no ha habido alternativa y todos, individuos e instituciones, se han tenido que someter. Se han normalizado el “crecer por crecer”, el llamar a las personas “capital humano”, el medirlo todo en términos de productividad, rendimiento y utilidad, el desmantelar servicios públicos, el llamar libertad no a la autonomía intelectual y material, sino a la capacidad de consumir, o el afirmar sin tapujos que la escuela se debe someter a lo que demande el mercado en cada momento. Reforma tras reforma educativa, estos nuevos valores no hacen hecho sino consolidarse.
Why: ¿Por qué ha sucedido?
Afirmaría que por multitud de factores. En primer lugar, porque parece que los estados han renunciado a su “soberanía educativa”, siguiendo a rajatabla recetas que vienen ya hechas desde arriba y que para nada son neutrales. En segundo lugar, porque hemos olvidado cuál es la función social de la escuela, que se supone era formar científica y humanísticamente a todos aquellos llamados a ejercer la ciudadanía de manera autónoma y crítica (y esto no es incompatible con engranar con el mercado laboral, ni mucho menos). En tercer lugar, porque no se ha puesto coto a la pseudociencia ni se ha evaluado el resultado de la aplicación de las distintas reformas, hasta el punto de que les estamos encargando la “educación del futuro” a los mismos “visionarios” desde hace 30 años (el caso de César Coll es sangrante, por ejemplo). Por último, y aquí hago autocrítica, la izquierda lleva décadas a por uvas en lo educativo, comprando y haciendo suyos los discursos más alienantes, haciendo de guardia roja de los intereses del capital en la práctica, sin percatarse de que la formación rigurosa de los hijos de la clase trabajadora es requisito indispensable para su efectiva emancipación.
El «Calendario Científico Escolar 2022» está dirigido principalmente al alumnado de educación primaria y secundaria obligatoria. Cada día se ha recogido un aniversario científico o tecnológico como, por ejemplo, nacimientos de personas de estos ámbitos o conmemoraciones de hallazgos destacables. El calendario se acompaña de una guía didáctica con orientaciones para su aprovechamiento educativo transversal en las clases.
Fuente: CSIC
El 12 de agosto de 1990, la paleontóloga Sue Hendrickson descubrió el espécimen más grande y mejor conservado del Tyrannosaurus rex nunca encontrado, y el 2 de septiembre de 2020, científicas de la Universidad de Toronto revelaron que un solo vaquero libera alrededor de 50.000 partículas diminutas por lavado. Estas son tan solo dos de las 365 efemérides que encontrarás en el Calendario científico escolar 2022. Aniversarios científicos y tecnológicos, como la publicación del libro El origen del hombre de Charles Darwin, el 24 de febrero de 1871, y el descubrimiento de agua en el planeta Marte anunciado por la NASA el 31 de julio de 2008, forman parte de esta nueva publicación que también recoge nacimientos de investigadoras e investigadores de renombre, avances y curiosidades científicas.
Una de las novedades de la iniciativa impulsada por el Instituto de Ganadería de Montaña (CSIC-ULe) es la ampliación hasta diez idiomas del calendario en su versión online
El Instituto de Ganadería de Montaña (IGM), centro mixto del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad de León, ha impulsado este proyecto por tercer año consecutivo, y ha contado de nuevo con la colaboración de un amplio número de profesionales en educación y de otras personas voluntarias en la búsqueda de aniversarios y el diseño de actividades complementarias. El calendario, con el que se pretende acercar la cultura científica a la población más joven y ofrecer referentes cercanos, diversos y actuales de la ciencia, vuelve a estar acompañado de una guía didáctica con actividades adaptables a distintas asignaturas y niveles de Primaria y ESO.
Entre las principales novedades de esta edición, destaca que la versión online del calendario está disponible en diez idiomas. Además del castellano, gallego, catalán, euskera, asturiano, aragonés e inglés, este año se encuentra en francés, esperanto y árabe. Los calendarios y las guías se pueden descargar gratuitamente en la página web del IGM. Asimismo, en esta edición se ha triplicado la tirada impresa del calendario en los cuatro idiomas oficiales, y se repartirán 11.500 ejemplares en centros educativos y en instituciones de divulgación científica.
“Más de 800.000 personas utilizaron el Calendario científico escolar 2021. Esperamos que este año se siga esta estela”, comenta Pablo Gutiérrez Toral, coordinador del proyecto. “Para el 2022 se ha tratado de crear un calendario más igualitario y diverso, tanto en protagonistas como en temáticas. Se incluyen a representantes del colectivo LGTBIQA+ y a personas de múltiples nacionalidades. Como siempre, hay aniversarios de biología, química, ecología y astronomía, así como de lingüística, folklore, agricultura, veterinaria y arqueología. En esta ocasión, también se encontrarán efemérides sobre arabismo y ciencia hispanomusulmana, para poner en valor nuestra herencia”, añade el investigador del CSIC.
Se repartirán 11.500 ejemplares en centros educativos y en instituciones de divulgación científica
“Además, no nos olvidamos de la accesibilidad. Entre otras cosas, el calendario se facilita también en texto plano, lo que permite su recepción mediante sintetizadores de voz o líneas Braille, y las imágenes en redes sociales incluyen texto alternativo para los lectores de pantalla”, apunta Toral.
Todas las efemérides se comparten diariamente en la cuenta de Twitter @CalCientifico, pero este año el proyecto también cuenta con grupo de Telegram y con la posibilidad de descargar ficheros ICAL para integrar el calendario científico en los calendarios online (Google Calendar, Apple Calendar y Microsoft Outlook, entre otros). Si quieres enviar propuestas o sugerencias, puedes hacerlo escribiendo al correo electrónico: calendario.cientifico@csic.es.
Calendario científico escolar 2022 / CSIC
El Calendario científico escolar 2022 es un proyecto del IGM que cuenta con la financiación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), adscrita al Ministerio de Ciencia e Innovación. La iniciativa ha recibido el apoyo de numerosas entidades como varias delegaciones, centros e institutos del CSIC, la Academia de la Llingua Asturiana, la Casa Árabe, la Alianza Francesa de Gijón, la Federación Española de Esperanto, la Asociación PRISMA para la Diversidad Afectivo-Sexual y de Género en Ciencia, Tecnología e Innovación, así como diversas universidades españolas y otras entidades públicas y privadas.
Informativamente cualquier noticia puede ser fácilmente comprendida a través de la técnica de la escuela periodística norteamericana conocida como las «5W»: Qué (What) ha sucedido; Quién (Who) son sus protagonistas; Dónde (Where) ha sucedido; Cuándo (When) ha sucedido; y Por qué ha sucedido (Why)». Las 5W fueron establecidas por el retórico griego Hermágoras de Temno, de la escuela de Rodas.
Olga García Fernández, profesora de Filosofía de Enseñanza Secundaria.
Olga García en Redes Sociales:
What:¿Qué ha sucedido con la Educación?
La educación, en el sentido de, fundamentalmente, “instrucción” o de transmisión de conocimientos, ha desaparecido o es prácticamente irreconocible en su esencia. Se ha transmutado en un conjunto de técnicas de acompañamiento psicológico, metodologías “salvíficas” y recetas para emprendedores.
Who: ¿Quiénes son sus protagonistas?
Los gabinetes de orientación de los centros, correa de transmisión principal de la normativa emanada de las diferentes administraciones educativas, cumplidoras de las directrices que, para educación, han decidido organismos internacionales al servicio del neoliberalismo como la OCDE, la UE y la UNESCO; también aquellos docentes que han asumido acríticamente las reformas educativas que han convertido la escuela en una cantera de trabajadores precarios.
Where: ¿Dónde ha sucedido?
En todas partes. En España adoptamos, a conciencia y disponiendo de informes y pruebas documentadas (2016, Informe Durham, en: https://educationendowmentfoundation.org.uk/ ), reformas que han destrozado la educación y la escuela pública de otros países que suponen la creación de ciudadanos con una formación cada vez menos sólida y, en consecuencia, más preparados mentalmente para trabajar servilmente y reproducir las condiciones laborales precarias que les esperan.
When: ¿Cuándo ha sucedido?
En la segunda mitad del siglo XX. Cuando se percibió que la escuela podría ser el lugar de la formación de trabajadores precarios, con una cualificación controlada, no excesiva, y abocada al reciclaje, a la formación permanente. Es el tesoro que encierra la educación, según decía Jacques Delors, allá por 1996 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa)
Why: ¿Por qué ha sucedido?
Porque el capital ha colonizado la escuela. Fundamentalmente, porque la izquierda dejó de ver la educación como la herramienta fundamental para la lucha de clases y ha regalado la escuela pública a la pedagogía del emprendimiento, a la homeopatía educativa y a las metodologías de empresa como el Aprendizaje Basado en Proyectos. Porque la educación y la escuela pública son los lugares fundamentales que necesitaba infiltrar el capital para tener una mano de obra definitivamente dócil y desarmada.
Una vez más, el documento contiene aspectos relevantes del conjunto de Administraciones educativas, los profesionales de la educación y otros agentes públicos y privados que desarrollan funciones de regulación, financiación y prestación de servicios para garantizar el derecho a la educación en España, así como las medidas y acciones que se implementan en este sentido.
Este Informe 2021 está impregnado de los objetivos del Plan estratégico del Consejo Escolar del Estado, que han hecho de la participación y la implicación de las consejeras y consejeros su norte. El capítulo F, Propuestas de mejora, se redacta siguiendo las directrices del Plan estratégico en «Propuestas de mejora» con los siete temas consensuados en la Comisión Permanente y «Otras propuestas de mejora» a los diferentes capítulos.
El Pleno del Consejo Escolar del Estado, como órgano de participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno, aprobó el informe 2021 sobre el estado y situación del sistema educativo en el curso escolar 2019-2020.
En esta ocasión el contenido se ha enriquecido con aportaciones de la Junta de Participación Autonómica para describir las políticas llevadas a cabo por las Administraciones educativas para la detección y atención temprana, la evaluación y atención psicopedagógica y la orientación académica y vocacional.
La Fundación Episteme ha querido dedicar el último webinar de 2021 a «El currículum LOMLOE«, empleando su versión en latín, que significa «carrera». Una carrera más propia de obstáculos a la hora de conseguir el consenso entre los principales actores educativos y sociales de lo que cabría esperar. Una carrera que comenzó su entreno hace más de veinte años y que parece estar llegando a su meta.
Para acceder al webinar clica sobre la imagen:
• Juan López Martínez. Inspector Central de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Vocal asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación y FP. Anteriormente fue subdirector general de Ordenación del Ministerio de Educación. Encomienda con Placa de la Orden de Alfonso X el Sabio.
• Francisco López Rupérez. Doctor en Ciencias Físicas. Director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Anteriormente fue presidente del Consejo Escolar del Estado y Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y la UNESCO. Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Gran Cruz de la Orden civil de Alfonso X el Sabio.
Modera: Eva Serra, directora ejecutiva de la Fundación Episteme.
Fòrum en formato seminario virtual “webinar” celebrado el jueves 16 de diciembre de 2021.
Hace ya más de dos décadas, organismos internacionales como la OCDE y la propia Comisión Europea pusieron en marcha cambios sustanciales en los sistemas educativos. Lo hicieron en base a la dimensión social, política y económica que “anticiparon” sus principales actores. Los «contenidos» o «saberes», ocupan hoy otro lugar.
Los desafíos del futuro son tan inciertos como preocupantes y los poderes públicos están en la obligación de hacerles frente de la mejor manera posible. Los sistemas educativos son la base para dotar de los instrumentos necesarios a las próximas generaciones. En nuestro país se está desplegando la LOMLOE, una nueva ley que impulsa la educación por competencias y que suscita tantas adhesiones como recelos.
La Fundación Episteme ha querido dedicar el último webinar de 2021 a «El currículum LOMLOE«, empleando su versión en latín, que significa «carrera». Una carrera más propia de obstáculos a la hora de conseguir el consenso entre los principales actores educativos y sociales de lo que cabría esperar. Una carrera que comenzó su entreno hace más de veinte años y que parece estar llegando a su meta.
Ninguna ley en nuestro país ha logrado nunca unanimidad. La LOMLOE, ha generado una mayor cantidad de titulares en medios de comunicación, ha levantado discrepancias entre intelectuales de la propia izquierda, ha abonado el desconcierto de una parte del profesorado y sitúa el futuro de los alumnos en el incierto interrogante sobre su adaptación al nuevo mercado profesional, puesto que requiere de una constante revisión para adecuarla a los cambios y a las nuevas exigencias.
Para exponer los pros y los contras de este nuevo currículo, el seminario de debate educativo Fòrum Episteme ha contado con la participación de Juan López Martínez, inspector Central de Educación y de Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Ambos con una acreditada experiencia en políticas educativas.
Contenidos ¿y/o? competencias
El currículo es el eje fundamental donde se concretan las concepciones, objetivos y desarrollo de un sistema educativo. De él depende el futuro de las próximas generaciones. Está inevitablemente ligado al contexto social, político, cultural, ideológico y económico en el cual se enmarca. La LOMLOE ha modificado sustancialmente el tradicional enfoque educativo, basado en contenidos, para apostar por un modelo más competencial. Según su articulado, «El currículo viene definido en la LOMLOE por “el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de las enseñanzas reguladas en la Ley”» (Artículo 6.1).
Para Juan López, la LOMLOE no efectúa cambios significativos en la estructura académica de nuestro sistema educativo, pero sí supone » un cambio en profundidad en la orientación del currículo, en su concepción y en su aplicación en el aula, desde la transversalidad del tratamiento de las materias y la atención a la diversidad». Partiendo del principio competencial de esta nueva ley, que elimina la evaluación por «estándares de aprendizaje» de su predecesora, la LOMCE, y que estaban referidos fundamentalmente a contenidos, Juan López subrayó: «Creemos que el actual [currículo] es muy disciplinar y enciclopédico, con demasiados conocimientos, a veces inabarcables, fragmentados y descontextualizados, en el que se priman los contenidos académicos sobre los procedimientos aplicables o las competencias básicas. Un currículo rígido de difícil adaptación a las heterogéneas necesidades del alumnado, dificultando en consecuencia la inclusión efectiva».
Pero atendiendo a este cambio en profundidad referido al currículo, ¿se trata de un enfoque innovador y progresista, tal y como plantean sus artífices? Respecto al orden de prioridades, ¿prevalecen las competencias en detrimento de los contenidos? ¿Pueden lograrse destrezas, actitudes y valores suprimiendo itinerarios o liquidando asignaturas como la Filosofía?
«El enfoque del currículo por competencias constituye un movimiento internacional que en el plano institucional arranca con el comienzo del presente siglo y lo hace de la mano del proyecto DeSeCo(Definición y Selección de Competencias), de la OCDE«, recordó Francisco López Rupérez. Proyectado a finales de 1997, bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA (1997-1999), supuso un esfuerzo multilateral que reunió a expertos de una amplia gama de disciplinas, no solo a actores políticos, sino también a académicos y a técnicos. Alineado con el concepto lifelong learning (aprendizaje permanente), también para adultos, fue diseñado para identificar los desafíos universales de la economía global y en su planteamiento se consideró que los resultados deseados en educación son más amplios que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias tradicionales enseñadas en la escuela y que la idea de competencias va más allá del contexto escolar.
Diapositiva aportada por Francisco López Rupérez
En este sentido, la LOMLOE propone «un currículo que incluya nuevos aprendizajes, no solo contenidos, sino también destrezas, actitudes y valores», comentó Juan López. Y, tal y como presentó López Rupérez, DeSeCo definió en 2001 el concepto de competencia: «El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de nuestra población, entendiendo por competencias el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores«. Años después, en 2018, la propia OCDE definiría el marco de la Agenda 2030 para el aprendizaje. Su concepción será recogida por la propia Unión Europea, que en 2006 definirá el marco de referencia y que será modificado parcialmente en el año 2018. Un marco más complejo en su estructura básica que el anterior, en opinión de López Rupérez.
Diapositiva aportada por Francisco López Rupérez
Enfoque genuino frente a la adaptación actual
Pero ¿Cómo adopta España este nuevo enfoque por competencias a través de sus respectivas leyes educativas? Según revisó López Rupérez, la legislación española introduce el enfoque del currículo por competencias en el preámbulo de la LOCE ya en el año 2002, aunque sin un desarrollo explícito todavía en su articulado. Será en 2006, con la LOE, donde se introducen las competencias en la propia definición de currículo con un cierto desarrollo. La LOMCE (2013) entrará de lleno en ellas y culminará en el 2020 con la LOMLOE.
Para López Rupérez, y en función de la definición por competencias realizado por el psicólogo social estadounidense Bernard Weiner en 1999, coincidiendo con el proyecto DeSeCo, el enfoque competencial propuesto por la OCDE conlleva muchas más definiciones asociadas al ámbito de lo cognitivo: «El doble de la extensión que dedica al ámbito de lo personal y social», destacó. Algo que contrasta con los objetivos de la LOMLOE expresados por Juan López: «Se trata de dar paso de un aprendizaje acumulativo, básicamente memorístico, a otro que permita que el alumnado adquiera las competencias necesarias para vivir, de manera responsable, crítica y constructiva en una sociedad en evolución permanente».
Para López Rupérez, «en la visión internacional del enfoque por competencias, el conocimiento desempeña un papel clave» -afirmó tras citar el conocido informe de Jacques Delors La educación encierra un tesoro, presentado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI ante la UNESCO en 1989-. «Esa idea de saber hacer que está detrás del concepto de competencias requiere, indudablemente, asentar el papel esencial del conocimiento en la educación española (…). Así, sin una comprensión profunda de los conceptos, fenómenos y procedimientos, es imposible desarrollar ese saber hacer, que acompaña la noción de competencias», apostilló.
Controversia ideológica
López Rupérez, citando a Goñi, profesor de la Universidad del País Vasco, quiso destacar una de sus valoraciones: «El discurso de las competencias dice que lo importante no es el conocimiento, sino su uso en determinados contextos«, (2008). Y también quiso referirse a una visión de la izquierda pedagógica española, que diferenció como izquierda ilustrada, y que en palabras de Juan Carlos Tedesco, afirma que los nuevos modelos de producción requieren de las mismas capacidades para ser un buen ciudadano al igual que ocurre en el ámbito escolar.
Al respecto, Juan López apuntó que «se trata de un cambio de cultura de enseñanza-aprendizaje que, además, no implica modelos únicos (…) Lo que hay que tener presente siempre, eso sí, es el perfil competencial establecido al que debe llegar cada alumno al final de cada etapa. Lo que hemos definido como «perfil de salida». Para López Rupérez en ese «perfil de salida» «se subordinan los conocimientos a las actitudes». Aunque no son propiamente estándares de aprendizaje, se adscriben a la genealogía conceptual, y conforme a la definición de la OCDE especifican qué deben saber y saber hacer los alumnos al concluir un ciclo o etapa formativa.
Sobre los criterios de evaluación, Juan López señaló que «se establece que la evaluación se realice sobre el nivel alcanzado en la adquisición de las competencias básicas, definiendo un «perfil competencial» del alumnado al terminar su etapa obligatoria con la suficiente flexibilidad. En cambio, para López Rupérez, los criterios de evaluación «poseen un carácter orientativo y, son por ello, de difícil interpretación a la hora de determinar, de un modo inequívoco y no ambiguo, los desempeños de los alumnos al concluir la enseñanza obligatoria».
Para López Rupérez otro error conceptual es incorporar a los saberes básicos, actitudes y valores «que no son saberes. Los saberes aluden básicamente a conocimientos», precisó. Y citó otra, a su juicio, de las contradicciones de la LOMLOE: los llamados «descriptores operativos», que poseen -según su opinión-, una escasa orientación operacional, así como «un solapamiento entre categorías clasificatorias que las hace, en ocasiones y en términos prácticos, difícilmente distinguibles».
La LOMLOE y su futuro próximo
«Las Administraciones educativas y el propio Ministerio revisarán periódicamente los currículos para adecuarlos a los avances del conocimiento, así como a los cambios y nuevas exigencias de su ámbito local, de la sociedad española y del contexto europeo e internacional. Para lo que se creará en la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Formación Profesional una unidad, el Instituto de Desarrollo Curricular, lo que a mi juicio es una extraordinaria e importantísima novedad», dijo Juan López.
Pero J. López también se refirió a otros elementos que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en los centros escolares tales como: la autonomía de los centros, el modelo de profesión docente, los sistemas de evaluación, las funciones de la inspección, las relaciones con el entorno y la participación de las familias. «Sólo estimulando la alianza del profesorado para su implicación en el proceso de cambio que significa el nuevo currículo, el cambio será efectivo. Con el voluntarismo del profesorado, no será suficiente«, concluyó Juan López. Por contra, López Rupérez predijo que «con el inicio de este nuevo ciclo, España habrá perdido más de 15 años en el proceso de modernización de su educación básica en materia curricular».
Juan López Martínez. Inspector Central de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Vocal asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación y FP. Anteriormente fue subdirector general de Ordenación del Ministerio de Educación. Encomienda con Placa de la Orden de Alfonso X el Sabio. Palma Académica del Gobierno de Francia. Cruz del Mérito Civil con distintivo Blanco del Ministerio de Defensa
Francisco López Rupérez. Doctor en Ciencias Físicas. Director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Anteriormente fue presidente del Consejo Escolar del Estado y Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y la UNESCO. Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Gran Cruz de la Orden civil de Alfonso X el Sabio.
El profesor y escritor Enrique Galindo / Foto cedida
«Los fondos europeos funcionan, en educación al igual que en otros aspectos, como una especie de chantaje»
El profesor y escritor, Enrique Galindo considera que los sistemas educativos son una pieza más del sistema productivo y que los fondos europeos constituyen una especie de chantaje a las órdenes del negocio redondo para las compañías tecnológicas, además de ser una trampa pedagógica. ¿El resultado? Una condena a la ignorancia para los más desfavorecidos, asegura.
Eva Serra
El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia del actual Ministerio de Educación dispone de 4.687 millones de euros. De estos, la transformación digital del sistema educativo recibirá una inversión total de 1.496 millones de euros. Tablets, ordenadores, aulas digitales interactivas, todo un despliegue tecnológico pagado con fondos europeos. Pero no es oro todo lo que reluce.
La posición crítica de una buena parte de docentes, como Enrique Galindo, denuncia un modelo que cada vez aleja más a los estudiantes de los contenidos académicos al tiempo que obedece a unas órdenes de mercado que no se ajustan al verdadero sentido de la educación. Esta visión, aunque con matices, es compartida tanto desde una parte de la derecha como desde otra de la izquierda.
Enrique Galindo Ferrández, es profesor de Enseñanza Secundaria. Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, actualmente ejerce como profesor de Filosofía en el IES Universidad Laboral de Albacete. Como escritor, es co-autor del libro Escuela o Barbarie Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Ediciones Akal), que junto a Carlos Fernández Liria y Olga García publicaron en 2017 y desde el cual, entre otros aspectos, revisan la complicidad de una parte de la izquierda que olvidó los auténticos valores de la Ilustración.
¿Qué le ha sucedido a la izquierda con la Educación?
La izquierda ha abandonado hace tiempo la pretensión de facilitar el acceso de las clases trabajadoras a los conocimientos que eran patrimonio de las élites sociales. En lugar de eso se ha enredado en un igualitarismo vacuo consistente en rebajar continuamente la exigencia académica para aparentar una igualdad irreal. En el fondo esto es un engaño, pues se condena a los más desfavorecidos a la ignorancia y se agudizan las diferencias en el acceso real al conocimiento, pero las estadísticas se van maquillando. Es una de las consecuencias del abandono de las cuestiones materiales por parte de la izquierda. La denuncia de la escuela como reproductora de las diferencias de clase se ha resuelto de la peor manera posible, al atribuir al conocimiento mismo el carácter de elitista, en lugar de a su distribución. Por ese camino se ha acabado por eliminar el conocimiento para los que nunca tuvieron acceso a él, precisamente cuando empezaban a tenerlo.
En estos momentos se aprueban más medidas sociales que nunca y se dispone de unos presupuestos, desde los fondos europeos, muy ambiciosos. ¿La educación es un verso suelto?
No es que sea un verso suelto, es que precisamente los fondos europeos funcionan, en educación al igual que en otros aspectos, como una especie de chantaje. Si no adoptas las reformas que recomienda la Comisión Europea no recibes determinados fondos o ves menguada la asignación. Y las reformas van en la línea de reproducir en términos educativos la polarización que se detecta en el mercado laboral, conceptualizado como mercado de competencias, porque se entiende que los sistemas educativos son una pieza más del sistema productivo -que lo son, pero no solo son o deberían ser eso-.
¿Darle una tablet o un notebook a cada alumno es una medida social? Puede que sí, pero venderlo como una mejora de la educación es muy discutible. De hecho, la evidencia disponible apunta más bien a lo contrario
Más o menos, la cosa es que el mercado pide, por un lado, una alta cualificación sobre todo en cuestiones tecnológicas para cubrir determinados puestos y, por otro, necesita también cubrir puestos de baja cualificación que no pueden informatizarse o robotizarse. Para estos últimos, que son los más numerosos, no hace falta demasiada formación y, desde el punto de vista económico, sería ineficiente destinar recursos a una futura fuerza de trabajo sobrecualificada. Esto además podría traer problemas sociales. ¿Qué se hace entonces? Pues destinar cantidades ingentes de dinero a eso que se llama digitalización, que queda muy bien en la prensa porque aparenta preocupación por la educación y por modernizarla, cuando en realidad es un negocio redondo para las compañías tecnológicas y una trampa pedagógica, porque cada vez está más claro el efecto nocivo de las pantallas en el aprendizaje. ¿Darle una tablet o un notebook a cada alumno es una medida social? Puede que sí, pero venderlo como una mejora de la educación es muy discutible. De hecho, la evidencia disponible apunta más bien a lo contrario. ¿No saben esto las autoridades? Yo diría que sí, así que los propósitos han de ser otros. Si fuera el caso que no lo saben, entonces son completamente ineptas.
¿Qué opina cuando se afirma que el mundo está cambiando y la educación debe ser diseñada conforme a esos cambios?
Que yo sepa, el mundo ha cambiado siempre, a mayor o menor ritmo. Desde luego, los sistemas educativos no pueden permanecer al margen de los cambios que se producen, pero es discutible que deban adaptarse sin más a determinadas exigencias. En esta afirmación que usted menciona normalmente “mundo” significa en realidad “mercado”. Podemos pensar la educación como pura adaptación a los procesos existentes o podemos, y esta es mi postura, sostener que debe tener una dimensión inexcusablemente contrafáctica, de toma de distancia respecto al mundo (y al mercado, claro). Esa toma de distancia es imprescindible para tomar conciencia de los cambios y poder valorarlos y, en su caso, criticarlos. Y para ello es necesario algún tipo de anclaje, algo que no cambie al mismo ritmo que la sociedad y el mundo. En eso consiste el espacio académico de lo que llamamos en general “escuela”.
No es lo mismo educar para el mercado en el que vas a tener que sobrevivir que educar para comprender el mundo que te toca vivir
No es lo mismo educar para el mercado en el que vas a tener que sobrevivir que educar para comprender el mundo que te toca vivir. Lo primero es puramente adaptativo, competencial se diría hoy, lo segundo requiere una base de conocimientos sólidos, relativamente al margen de la caducidad de los necesarios para la adaptación continua al mercado cambiante. Eso lo proporcionan los saberes humanísticos, que están actualmente en vías de desaparición. Esta es una tensión permanente en los sistemas educativos que lleva décadas resolviéndose a favor del mercado. Conviene recordar continuamente lo que perdemos con ello, porque tendrá efectos sociales y políticos graves.
Usted señala a la UNESCO, la OCDE, la OMC, el Banco Mundial o la UE como máximos responsables de una deriva educativa. ¿Qué margen de maniobra y de responsabilidad tienen los Estados, por ejemplo, el nuestro?
Algún margen de maniobra tienen, aunque cada vez más mermado debido al tipo de chantaje que mencionaba antes. En cuanto a la responsabilidad, diría que toda. ¿Han tenido hasta ahora nuestros gobiernos, de uno u otro signo, una idea clara de lo que querían para nuestro sistema educativo o se han limitado a seguir las líneas marcadas por esas instituciones supranacionales? Parece que más bien lo segundo. Además, con un seguidismo vergonzante y una ausencia total de reflexión acerca de qué necesita el país para salir de su postración y subordinación internacional. Esto no solo afecta a la educación, también al modelo productivo y al modelo social que se busque, cosas todas ellas interrelacionadas.
Si se asume sin más el papel que se ha asignado a España en la división internacional del trabajo no levantaremos cabeza nunca
Potenciar la inversión en I+D+I, tener un plan de reindustralización, de vertebración territorial real que garantice la igualdad fiscal de las comunidades autónomas, etc., son cuestiones que tienen mucho que ver con el modelo educativo que se quiera implantar y permiten abandonar el mito de que la educación es la solución a todos los problemas. Si se asume sin más el papel que se ha asignado a España en la división internacional del trabajo no levantaremos cabeza nunca. Ahí la responsabilidad del Estado es total y su trabajo es aprovechar los márgenes que tenga a favor de la mejora de las condiciones materiales de su población. A mi juicio eso no se está haciendo.
Si, como afirma, se trata de un fenómeno global con excepciones de algunos países orientales ¿Qué alternativas realistas hay para revertir esta situación?
Mire, estamos en un momento de recomposición de la globalización. Los países tienen que recolocarse y buscar posicionarse en el nuevo tablero mundial que se está reconfigurando. Las alternativas pasan, al menos en buena medida, por lo que le acabo de decir. En términos educativos, la apuesta por una población lo más instruida posible me parece inexcusable, pero parece que eso genera un problema para algunos, que lo denominan “sobrecualificación”. Si nos centramos en ese problema, la alternativa sería poner en marcha políticas que nos sitúen en condiciones de absorber y aprovechar esa sobrecualificación, en vez de resolver el problema rebajando la cualificación o expulsándola del país para que la aprovechen otros. Yo no veo actualmente a ninguna formación política en esa línea, lo cual no quiere decir que no pueda aparecer alguna o que alguna de las existentes cambie su rumbo en esta dirección.
Usted forma parte de un sector muy crítico con el modelo educativo occidental actual. ¿Piensa que en términos de progreso social hemos perdido la partida educativa? ¿Hay algún indicio para ser optimistas?
Una ley [la LOMLOE ] que tendrá previsiblemente unos efectos tremendamente regresivos en cuanto al acceso a los conocimientos y su distribución social y que, sin embargo, es presentada como muy progresista
La hemos perdido, desde luego. Lo más sangrante es que ha sido casi por incomparecencia de quienes se supone que debían presentar esa batalla, las formaciones de la izquierda política, que incomprensiblemente han abrazado el modelo neoliberal sin rechistar y prestándole gustosamente su retórica. La LOMLOE es un excelente ejemplo de ello. Una ley que tendrá previsiblemente unos efectos tremendamente regresivos en cuanto al acceso a los conocimientos y su distribución social y que, sin embargo, es presentada como muy progresista, cuando no es más que, hegelianamente hablando, la verdad de la LOMCE, que se supone que era el mayor horror para los que ahora defienden, en el fondo, lo mismo: la escuela al servicio del mercado. La batalla está perdida. La única razón para el optimismo es que cada vez esto engaña a menos gente, y que ante el previsible desastre cabe esperar una reacción de la sociedad que exija un cambio de rumbo. Me temo que será ya demasiado tarde, pero mejor eso que nada.
¿Qué uso educativo sobre las nuevas tecnologías le parece más adecuado y cuál más pernicioso?
Es sabido que los que trabajan en Silicon Valley llevan a sus hijos a escuelas sin pantallas y que en casa restringen muchísimo el uso de nuevas tecnologías. La investigación nos dice que sus efectos en el aprendizaje son más perjudiciales que beneficiosos. Pero desde las administraciones están fascinados con la digitalización, como si eso fuera la panacea educativa.
A mi juicio, ya que el mundo es el que es, lo adecuado sería incorporarlas progresivamente a partir de los 14 años como pronto, acompañadas de una información solvente sobre su uso y sus efectos, además de nociones básicas de programación. Es posible aprovechar algunas ventajas que, sin duda, ofrecen. Pero hay que hacerlo con muchísimo cuidado y después de una reflexión seria sobre ello.
Algunos estudios coinciden en afirmar que no hay generaciones más listas o más tontas que otras. ¿Cree que la ciudadanía está silenciada o bien que está conforme a las medidas educativas imperantes?
Respecto a las condiciones, digamos, biológicas, no me cabe duda de que no hay variaciones significativas entre generaciones. Sin embargo, parece que hay un retroceso desde los años 90 en multitud de países desarrollados del llamado “efecto Flynn”, que es el nombre que se dio al aumento sostenido año a año y generalizado de las puntuaciones de cociente intelectual, medidas desde los años 30 del siglo XX, en prácticamente todo el mundo. No están claras las causas de esto, pero me atrevería a afirmar que la generalización del uso de smartphones y otros dispositivos son un factor relevante en ello.
Sobre la ciudadanía, lo que hay es una conformidad mayoritaria fabricada por los medios de comunicación, mediante unas campañas de propaganda brutales
En cuanto a lo que me pregunta sobre la ciudadanía, lo que hay es una conformidad mayoritaria fabricada por los medios de comunicación, mediante unas campañas de propaganda brutales. Esto no es nada nuevo. Le puedo citar una intervención recogida en una publicación del Ministerio de Educación, de 1987, cuando se estaba preparando la LOGSE. En un seminario organizado por el Consejo Escolar del Estado sobre la reforma que se preparaba un representante de la CEOE expuso su visión empresarial sobre el futuro de la educación; haciéndose eco de los debates que habían tenido en el marco de la CEE y de la OCDE al respecto hablaba, entre otras cosas, de la creación de un nuevo clima social y escolar favorable a las tesis de ajustar la escuela a las demandas de las empresas, y para ello se necesitaba, además de legislación, la acción de los medios de comunicación. Parece que 40 años de acción mediática han conseguido crear ese clima. [Seminario sobre el proyecto para la reforma de la enseñanza, p. 136]
Como docente de Filosofía ¿qué efectos baraja que pueda tener la supresión de esta asignatura tal y como se pretende con la LOMLOE?
Bueno, la asignatura se suprime en la etapa obligatoria, la ESO, incumpliendo un compromiso parlamentario. Los efectos más claros son que solo el alumnado que curse bachillerato tendrá contacto con la disciplina y, por tanto, una parte importante de la población no habrá tenido siquiera la opción de asomarse a las cuestiones filosóficas con un mínimo de sistematicidad. Esto es grave porque, como decía Karl Jaspers, no hay manera de escapar a la filosofía puesto que todo el mundo tiene una. La cuestión, decía él con razón, es si será consciente o no, si será buena filosofía o mala filosofía.
Una porción nada desdeñable del alumnado será condenada a adoptar una mala filosofía y además de modo inconsciente
Así que una porción nada desdeñable del alumnado será condenada a adoptar una mala filosofía y además de modo inconsciente. Otro efecto, vinculado a este, es que la asignatura de Filosofía (o la de Ética) al final de la etapa obligatoria permitía una reflexión del alumnado sobre lo que hasta ese momento había sido su quehacer como estudiante, explorar otros sentidos que se pueden dar a lo que significa estar en la escuela, más allá de la preparación para el mundo laboral o la pura y simple obtención de un título sin pensar en lo que ello significa. Esto, como ejemplo de los efectos en el alumnado.
Para los docentes y departamentos de filosofía es un golpe brutal. Ya veremos cómo queda la dotación horaria en cada Comunidad Autónoma, porque es verdad que se recupera la Historia de la Filosofía como obligatoria para todas las modalidades de bachillerato, pero hay que ver las horas con las que se cuenta. Y además cómo se perfilarán finalmente los currículos, porque puede perfectamente ocurrir que lo que figura nominalmente como Filosofía o Historia de la Filosofía sea en realidad otra cosa, esto está por ver.
Los cambios en el diseño curricular afectan también a otras áreas de conocimiento en aras de buscar salidas profesionales para los estudiantes. ¿Cree que la empresa pública y privada pueden salir afectadas por la falta de conocimientos generales?
Yo creo que sí. Fundamentalmente porque estoy convencido de que el planteamiento competencial, y al margen de otras consideraciones importantes, parte de un error conceptual de base. Se pretende que el sistema educativo produzca algo que escapa a sus posibilidades, pues los propios diseñadores del modelo reconocen que lo que llaman competencias exceden el campo de la educación formal e incorporan elementos de carácter y cualidades personales que no se pueden enseñar. Por tanto, se le está pidiendo a la escuela que haga lo que no puede hacer y, consecuentemente, que deje de hacer lo que sí podía, transmitir conocimientos. El resultado no puede ser otro que la incapacitación profunda de los estudiantes, incluso en términos de competencias. Y esto se reflejará inevitablemente en el mundo laboral.
Los empresarios (…) están cavando su propia tumba por tener una concepción excesivamente utilitarista y estrecha de la educación
Las empresas pueden formar a sus empleados en las competencias específicas que necesiten, pero les será cada vez más difícil si lo que necesitan requiere de una base previa que ellas no pueden proporcionar. Con las competencias puramente técnicas o los puestos de baja cualificación no creo que haya demasiado problema, pero en cuanto se requiera una actividad más intelectual en el puesto de trabajo… Es curioso, porque todo esto viene de las exigencias de los empresarios y, a mi juicio, están cavando su propia tumba por tener una concepción excesivamente utilitarista y estrecha de la educación. Lo que desdeñan como obsoleto y poco flexible es precisamente lo que podía proporcionarles mucho mejor lo que demandan: quieren creatividad, comunicación, pensamiento crítico, cooperación, pero desdeñan los saberes a partir de los cuales se pueden desarrollar esas cualidades. Es como querer obtener atletas de alto nivel a base de comida basura y entrenamientos virtuales en la Play Station. Ponlos luego a competir de verdad y a ver qué pasa.
¿Cómo encontrar un equilibrio entre la futura sociedad robotizada y automatizada, las salidas profesionales y una educación de calidad?
Es una cuestión muy difícil de responder, pero que merece un debate serio. En principio, mi postura sería que la robotización y la automatización permiten una reducción notable de las jornadas laborales y una planificación económica eficiente, con un reparto de la riqueza y el trabajo más equitativo. Naturalmente esto va contra la lógica misma del capitalismo, pero solo veo dos alternativas: o se mantiene la lógica del capital y entonces, como ya prevén las elites, el 80 % de la población sobra desde el punto de vista económico, o se busca otro tipo de lógica para la generación y reparto de riqueza. En el primer caso el equilibrio al que alude es sencillamente imposible, quedando como única solución alguna versión modernizada del panem et circenses o incluso, lo que no es incompatible, alguna solución neofascista.
Esto sería tremendamente revolucionario: poner la tecnología al servicio del verdadero tiempo libre de los humanos y no, como ahora, crear humanos al servicio del algoritmo
Es en la necesidad de una lógica alternativa a esta en la que hay que centrar el debate, alguna forma renovada de socialismo desprendida del tradicional “culto al trabajo” que podría inspirarse en lo que Paul Lafargue llamó “el derecho a la pereza”. Esto podría ser, a día de hoy, técnicamente posible y permitiría ese equilibrio y un verdadero progreso social, en la medida en que daría lugar a un verdadero “tiempo libre”, precisamente lo que se llamaba “skholé” en la antigüedad griega. Esto sería tremendamente revolucionario: poner la tecnología al servicio del verdadero tiempo libre de los humanos y no, como ahora, crear humanos al servicio del algoritmo, que absorbe todo el tiempo de vida que puede para monetizarlo.
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Más información
Pascual Gil Gutiérrez, profesor de Historia y Geografía
Olga García Fernández, profesora de Filosofía de Enseñanza Secundaria.
Este Informe 2021 está impregnado de los objetivos del Plan estratégico del Consejo Escolar del Estado, que han hecho de la participación y la implicación de las consejeras y consejeros su norte. El capítulo F, Propuestas de mejora, se redacta siguiendo las directrices del Plan estratégico en «Propuestas de mejora» con los siete temas consensuados en la Comisión Permanente y «Otras propuestas de mejora» a los diferentes capítulos.
Juan López Martínez. Inspector Central de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Vocal asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación y FP. Anteriormente fue subdirector general de Ordenación del Ministerio de Educación. Encomienda con Placa de la Orden de Alfonso X el Sabio. Palma Académica del Gobierno de Francia. Cruz del Mérito Civil con distintivo Blanco del Ministerio de Defensa
Francisco López Rupérez. Doctor en Ciencias Físicas. Director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Anteriormente fue presidente del Consejo Escolar del Estado y Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y la UNESCO. Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Gran Cruz de la Orden civil de Alfonso X el Sabio.
