La Asociación Ocre reunió en Valencia a un nutrido grupo de expertos docentes para analizar la realidad educativa bajo una mirada crítica
«Fue crítico, sí, y sin concesiones a la galería, pero siempre y en todo momento dichas críticas lo fueron solventemente amparadas en el conocimiento poderoso, ése que las autoridades educativas y sus agentes pedagógicos quieren erradicar de nuestro sistema educativo, reemplazándolos por «mantras» como la «inteligencia emocional».
Algunos bromeaban en los previos al comienzo, mientras la gente se saludaba o se reconocía ante la sede de UGT, diciendo que aquello iba a parecerse a un encuentro de twitteros, blogueros y facebookers. Una broma inteligente, de aquellas que el propio que la emite sabe, con la complicidad de los que asienten, que no es verdad; que se está diciendo para no hacerse demasiadas ilusiones y quitarle importancia a lo que ya se estaba viendo que la iba a tener… y mucha.
El congreso estaba organizado por un grupo de profesores valencianos que recientemente habían constituido la Asociación OCRE, que se lo han currado de verdad –Irene, María, Javier, Pepe…-, algo de lo que puedo dar fe por haber colaborado modestamente con ellos desde la Fundación Episteme, una colaboración de la cual, la verdad, más tenemos nosotros que agradecerles a ellos –por habernos ofrecido la oportunidad de participar en este evento-, que ellos a nosotros. Vaya de nuestra parte, en nombre propio y en el de la Fundación Episteme, nuestro más sincero agradecimiento y enhorabuena por la iniciativa. Se lo tienen sobradamente merecido.
Muy pronto se pudo comprobar que el acto no iba a tener nada de reunión folclórica de twitteros extravagantes ni de profesores chiflados. El acto comenzó con una conferencia magistral del profesor Juan Quílez, catedrático de Física y Química, quien puso los puntos sobre las íes en el desenmascaramiento de la jerga STEM y la parafernalia de que suele ir acompañada, a la cual subyace un modelo empresarial de concepción puramente instrumental de la ciencia. Y lo hizo con rigor científico, con método y con tono profesoral, en el sentido más noble de este término. Si alguien esperaba un comienzo «ligero» para ir entrando en onda, se debió llevar un desengaño: fue toda una zambullida que marcó la línea de lo que iba a ser el tono general de la jornada en sus sucesivos formatos.
Luego vinieron las mesas de debate y los participantes con sus ponencias. Muchos de ellos –quien esto suscribe, entre otros-, venían de fuera de Valencia, invitados por la organización: Madrid, Castilla-La Mancha, Cataluña… combinados con profesores de la propia Comunidad Valenciana; todos, unos y otros, docentes con publicaciones y reconocimiento acreditado en materia educativa y, a la vez, de muy amplio arco generacional: desde algunos que apenas alcanzaban la treintena, a otros en edad más avanzada y, en algunos casos, ya jubilados. Hay relevo generacional, y de contrastada calidad, entre los tan denostados«profesaurios». Ergo, hay esperanza.
Cada mesa de debate versaba sobre un tema relacionado con la educación, sobre el cual trataban introductoriamente cada uno de los participantes con una breve ponencia de 15-20 minutos, para entrar luego en el debate y el intercambio de opiniones, con la participación de los asistentes. Fueron en total cuatro mesas con otros tantos temas: «Políticas y soberanía educativa», «Innovación educativa. Diversidad metodológica y organizativa», «Medios de comunicación y difusión de la información. Pseudociencias en educación» y «Nuevos currículos. Visión de los especialistas docentes». En total, 20 ponentes, todos ellos de las más variadas especialidades; la mayoría de Secundaria, con algunos de Primaria y de Universitaria. En definitiva, la docencia en pleno, en toda la extensión del término. Y un día muy intenso.
Mentiríamos si dijéramos solamente que fue un congreso «crítico» con el sistema educativo actual –por igual de desvencijado en la mayoría de las CCAA- y con las políticas educativas y los modelos pedagógicos que se imponen desde los poderes públicos. Y decimos que estaríamos mintiendo porque fue mucho más que eso. Fue crítico, sí, y sin concesiones a la galería, pero siempre y en todo momento dichas críticas lo fueron solventemente amparadas en el conocimiento poderoso, ése que las autoridades educativas y sus agentes pedagógicos quieren erradicar de nuestro sistema educativo, reemplazándolos por «mantras» como la «inteligencia emocional», los «aprendizajes basados en proyectos», el abandono de los contenidos de conocimientos y una vorágine propagandística «innovadora» que no resiste el análisis mínimamente riguroso, ante el cual se nos muestra en toda su vacuidad, como el modelo de un sistema educativo concebido como la proyección del sistema neoliberal sobre la educación, entendida como un producto de mercado más, mercantilizado como cualquier otro…
Se habló, se debatió y se propusieron alternativas. Y todo esto no lo llevaron a cabo burócratas alejados del aula, que desconocen su realidad y las especialidades académicas que con sus desmanes están erradicando, sino docentes con las respectivas titulaciones universitarias que los acreditan para su impartición, con conocimiento y experiencia sobradamente acreditadas, en defensa de un sistema educativo que verdaderamente forme a las futuras generaciones de una sociedadque queremos mejor que la actual, pero en cuya tradición hemos de basarnos para poder avanzar.
Como suele ser habitual en este tipo de eventos, brillaron por su ausencia los medios de comunicación, los mismos que una semana antes habían cubierto hasta la saciedad un encuentro educativo «oficialista» con ministras, consejeros, pedagócratas y toda la recua de correveidiles al caso. Allí sí estuvieron y se esmeraron con un tesón digno de mejor causa; aquí no. ¿Por qué será?
Pero no consiguieron ningunearlo. La información en las redes corrió como reguero de pólvora, y más aún correrá cuando los compañeros de OCRE cuelguen los vídeos del acto en la red. Muchos estamos ya esperándolos, expectantes, para empezar a darles toda la difusión que merecen. Ahora, de lo que se trata es de que se sienta implicada la gran estafada: la sociedad; una sociedad desinformada por décadas de intoxicación propagandística que ya no puede esconder sus insuficiencias ni el engaño sobre el que se ha construido el relato amable que se le está vendiendo.
Enhorabuena a Ocre y a todos los participantes, organizadores y ponentes. Desde la Fundación Episteme nos sentimos orgullosos de haber tenido la oportunidad de participar y colaborar. Y lo seguiremos haciendo. Hay mucho trabajo por delante.
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Xavier Massó es presidente de la Fundación Episteme y catedrático de secundaria por la especialidad de Filosofía. Autor del libro ‘El fin de la educación’.
Sobrecargamos la educación, bajo una sorprendente e inconfesada visión religiosa de la esperanza, de todos aquellos problemas que no somos capaces de solucionar fuera de ella o bien ante los que nos mostramos irresponsables y no queremos asumir por su dificultad y exigencia, sus riesgos, sus pérdidas, o simplemente por ignorancia e ineptitud.
Yeray Rogel Seoane
Demasiado a menudo olvidamos que la paz en Europa no es más que la antigua y conocida huella de la guerra, las ascuas de la violencia en espera de la mortecina llama, que le da a la paz
su condición de fragilidad y candor, y por qué no decirlo, también una extraña belleza relacionada con la contingencia. La Unión Europea no nació de un espíritu abierto, racional y pacífico, ni de un solemne pacto colectivo entre libres e iguales para conformar una comunidad política plural, sino que surgió como un equilibrio de debilidades entre distintos Estados nacionales fruto del cansancio de las hecatombes y el traumático rechazo de la calamidad vivida. De ahí el intento de jurarse que otro mundo es posible. Fue necesario, como para todas esas desdichadas criaturas que solo aprenden del dolor y la desolación, el desastre total del siglo XX para que el Viejo Mundo encontrase ese orden, seguridad y estabilidad (y que solo un bobo confundiría con la virtud pública) a costa de generar el caos en su política exterior. Sin las dos guerras mundiales y su cortejo de horrores jamás habría germinado esta aspiración liberal a la paz que se confunde con la legítima, pero cínica aspiración al descanso y al olvido. Hemos pasado en el proceso de civilización por muchos estadios, desde el salvajismo colonial y los totalitarismos al tiempo de la indolencia y la acidia consagrada en los estados del bienestar con su doble y ambivalente conciencia de confort y precariedad. Probablemente los europeos seamos como bien dice Gregorio Morán unos narcisos sin espejo, en busca permanente de un consuelo y obsesionados por encontrar un reflejo de nosotros mismos que no nos aflija de vergüenza por la saturación de muertos y por la intemperancia criminal en el interior y exterior del continente. Tal vez nos hayamos vuelto calmados, pero es una calma de bestias ahítas, cansadas de carnicerías, resignadas a la mentira política y la abulia, y a los proyectos de menor envergadura política cuando no de resignada impotencia y abandono. Ese es el suelo europeo de cenizas donde hemos enterrado nuestros viejos fantasmas, todavía embrujados y por exorcizar. Y parece que hoy reviven: el nacionalismo étnico, el irracionalismo y oscurantismo de la reacción, y los anhelos imperiales decadentes. Hoy esa frágil paz se ha roto con desgarro, y estamos desorientados. ¿Acaso no lo estamos viendo con la invasión rusa de Ucrania y la pugna por un nuevo orden mundial? ¿Acaso no es Ucrania un juguete sacrificial en manos de la oligarquía norteamericana, la OTAN, y la tiranía rusa en esta mascarada trágica?
En más ocasiones de las que nos gustaría, admitir la fuerza de las convicciones políticas es
proporcional al autoengaño personal y moral sobre uno mismo. Uno de los mayores
autoengaños convertidos en sólida convicción es el mito de la educación como institución redentora y fundacional de la humanidad, interpretada en términos pedagógicos como el laboratorio social más eficiente y perfecto donde resolver todos los conflictos políticos y suprimir las desigualdades sociales. Sobrecargamos la educación, bajo una sorprendente e inconfesada visión religiosa de la esperanza, de todos aquellos problemas que no somos capaces de solucionar fuera de ella o bien ante los que nos mostramos irresponsables y no queremos asumir por su dificultad y exigencia, sus riesgos, sus pérdidas, o simplemente por ignorancia e ineptitud. Por cierto, estas últimas operan en secreta complicidad con el mal. La educación vinculada con la regeneración social es una vieja idea ilustrada, malinterpretada tanto por la izquierda progresista cuando lo plantea como utopía, como por la derecha liberal al plantearla como mito. De hecho, no existe mayor diferencia en el proceso de confección entre mito y utopía que la dirección en la que situamos la edad de oro soñada: el mito sitúa la plenitud en un orden perdido en el pasado, dispuesto a ser recuperado, mientras que la utopía lo sitúa en el futuro, en una especie de cielo prometido y protector en el horizonte emancipador. Ambas formas de pensamiento irracional, al plantear ficciones trascendentes, anulan toda capacidad autocrítica y ocultan la necesaria conciencia del límite; tal parálisis intelectual conduce a sintagmas tan ingenuos y pueriles como la identificación entre educación y paz, o educar en la paz, o una educación por la igualdad.
Esta lúcida cita de Simon Leys en su excelente Brevario de saberes inútiles puede ser ilustrativa y venir en mi ayuda: «La exigencia de igualdad es noble y debe apoyarse plenamente, pero dentro de su propia esfera, que es la de la justicia social. No tiene ningún espacio fuera de ahí. La democracia es el único sistema político aceptable; pero concierne exclusivamente a la política, y no tiene ninguna aplicación en ningún otro campo. Cuando se aplica en cualquier otro sitio, significa la muerte, porque la verdad no es democrática, la inteligencia y el talento no son democráticos, ni lo es la belleza, ni el amor, ni la gracia de Dios. Una educación democrática de verdad es la que prepara a la gente intelectualmente para defender y promover la democracia dentro del mundo político; pero la educación, en su propio campo, debe ser implacablemente aristocrática e intelectual, debe estar enfocada sin el menor pudor hacia la excelencia”.
René Char condensó en este aforismo: “Nuestra herencia nos fue legada sin testamento
alguno”, no solo lo esencial de lo que cuatro años en la Resistencia habían llegado a significar para toda una generación de escritores y hombres de letras europeos ante el colapso de Francia y el vacío que de un día para otro había dejado en la escena política de su país la ocupación alemana, dejando a la población a merced de las macabras bufonadas de los nazis y algunos bellacos colaboracionistas. Sino que condensó el verdadero sentido de la educación: orientar en un mundo donde, a pesar de la luz, no hay garantías y predominan los tiempos de oscuridad. Sin esperar la resolución absoluta y sin fisuras de las contradicciones de la realidad, ni la supresión de los conflictos morales y políticos que promete el mito educativo. En nuestra época se ha producido una perversa inversión del sentido en la función educativa ya que esta no debería ser el punto de llegada sino el de salida: el medio en que legamos y recogemos la traición científica y humanística a través de la transmisión rigurosa de conocimientos para interpretar e iluminar el mundo. Sabemos que la historia y la naturaleza son un juez implacable, muchas de las tragedias de la condición humana vienen tanto de la desorientación política e incapacidad para gestionar la incertidumbre (el azar) como de nuestra constitución física y cognitiva (la biología, que también es azar). Nuestro cuerpo es una disposición extraordinariamente improbable de la materia, dominada totalmente por la contingencia, de modo que son muchas las cosas que pueden ir mal, y muy pocas aquellas que pueden ir bien. Lo raro es estar vivo. Tenemos la suficiente inteligencia para conocer la certeza de nuestra mortalidad y tomar desgraciada conciencia de ello. Nuestro cerebro está adaptado a un mundo que ya no existe, las sociedades primitivas de cazadores recolectores, y es proclive a malentendidos en el mundo moderno que solo se pueden corregir mediante una ardua educación que además está condenada a la perplejidad e inseguridad ante las preguntas más profundas que podamos extraer de la tradición u otras nuevas que podamos considerar. Finalmente, al educar deberíamos atender más a esta extraordinaria complejidad objetiva que a los mitos redentores y purificadores de la humanidad.
Recordemos el impacto de las grandes transformaciones históricas. Recordemos la Transición. De la dictadura a la democracia; del Estado Nación al mundo global; de la realidad analógica al híbrido digital; de la medicina a la terapia genética; del rosario y la sotana a la love pilule. Y ahora la guerra en Ucrania. En todo tipo de transición la educación juega un papel fundamental en la orientación y comprensión de la realidad para introducir a los jóvenes, los futuros y maduros ciudadanos, en la permanente novedad del mundo, sus riesgos y sus peligros. No para que salgan de la escolaridad seguros de sí mismos, puros y nobles moralmente dispuestos a la perfección y la plenitud en sus vidas, sin heridas en su incipiente memoria y sin las primeras frustraciones aprendidas en la adolescencia, con todas las respuestas sobre el mundo y resueltos sus dilemas íntimos o de conciencia, sino preparados precisamente para iniciarlos y afrontar la naturaleza imperfecta de la realidad, y la suya propia. Casi todo en nuestra vida es una desagradable expectativa no consumada. Y aún me temo que estemos en la peor de las transiciones, que sea la de la vida a la muerte. ¿O acaso no tendría razón Wittgenstein al escribir en sus perturbados diarios que la muerte no forma parte de la vida?
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Yeray Rogel Seoane(Barcelona, 1993), es licenciado en Filosofía por la UB. Editor de los blogs La víbora celta y Crónicas del desengaño, dedicados al análisis y crítica cultural del mundo político y la sociedad mediática. Actualmente prepara un ensayo biográfico (recogiendo la vida y obra de Gregorio Morán y Santiago López Petit) sobre la memoria política y cultural de la Transición.
Imagen de Anja-#pray for ukraine# #helping hands# stop the war en Pixabay
«Parece que la Administración se conforma con redactar normativas donde aparece el término “innovación”, como si se tratara de una palabra mágica, que funciona con tan solo mentarla».
Josep Otón
Yo, como cualquier profesional consciente de las exigencias de su oficio, apuesto por la innovación, a pesar de que no me acabe de gustar esta palabra. Parte del prejuicio de pensar que cualquier novedad es mejor que lo precedente. Y, por supuesto, no todos los cambios son acertados. A veces, parece como si el objetivo de las leyes educativas sea presumir de nuestro talante “innovador” y no tanto conseguir que el alumnado aprenda. En la educación hacemos como con los teléfonos móviles, hay que estar comprando siempre el último modelo para poner de manifiesto nuestra presunta modernidad.
En vez de innovación creo que sería preferible hablar de “mejora”. En el caso de la educación, también es apropiado referirse al término “actualización”. Un buen docente procura estar al día y actualiza constantemente tanto los contenidos de su materia como las metodologías didácticas correspondientes. Ahora bien, a pesar de lo que digan las leyes y las normativas, no lo tiene nada fácil. Se le margina en los debates públicos relativos al proceso educativo, se le asignan responsabilidades propias de otros perfiles profesionales y, además, se le ponen trabas cuando intenta innovar, mejorar o actualizar su trabajo. Señalo algunos ejemplos.
¿Dónde están los departamentos didácticos? Se trata de un órgano de coordinación que tiene asignado un espacio físico y un tiempo del horario para dedicarse al debate, al intercambio de experiencias y materiales, al trabajo en equipo, al diseño de actividades y a su evaluación. En cambio, en algunas Comunidades Autónomas como Cataluña, la tendencia es, con la normativa en la mano y en la práctica diaria de los institutos, que se están difuminando e, incluso, desapareciendo. ¿Cómo se puede innovar sin este recurso imprescindible?
¿Dónde están las licencias de estudios retribuidas? Si la Administración aspira a tener profesores y profesoras formados y preparados para actualizar su práctica, esta sería una estrategia muy apropiada. Permite que los docentes dediquen un curso entero, o solo medio, a estudiar en profundidad un aspecto de su trabajo. En cambio, ¿cuántos años hace que no se conceden estas licencias?
¿Dónde están las horas de reducción para los mayores de 55 años? Está muy bien la formación inicial y la permanente, pero se aprende a dar clases a partir del rodaje, de las horas de impartición en un aula. En consecuencia, no se puede desperdiciar el capital humano acumulado por los profesores y las profesoras con más años de docencia. Aun así, en algunas Comunidades, la Administración ha dejado de asignar la reducción de horas lectivas a los mayores de 55 años, unas horas que se podían dedicar a la elaboración de materiales y a la organización de actividades.
¿Dónde están los catedráticos? Todo funcionario tiene derecho a una carrera profesional. En el caso de la enseñanza secundaria, la vía mayoritaria tendría que ser el acceso a los cuerpos de catedráticos. No se trata de dar una gratificación, un aguinaldo, al profesorado más veterano, sino, una vez más, de aprovechar el capital humano para cumplir las tareas encomendadas por la ley. Además de la jefatura de los departamentos didácticos, les corresponde dirigir también los proyectos de innovación e investigación didáctica de la propia especialidad que se realizan en el centro; la formación en prácticas de los profesores de nuevo ingreso que se incorporen al departamento; y coordinar de los programas de formación continua del profesorado que se desarrollen dentro del departamento. Sin embargo, la Generalitat de Cataluña, y otras administraciones autonómicas, se resisten a convocar concursos de acceso a cátedras.
Podríamos añadir otras herramientas para incentivar al profesorado a mejorar su trabajo: la convocatoria de premios para materiales didácticos, la publicación de artículos escritos por docentes, el intercambio de experiencias entre los centros…
Parece que la Administración se conforma con redactar normativas donde aparece el término “innovación”, como si se tratara de una palabra mágica, que funciona con tan solo mentarla. Después se insiste en la necesidad de formación del profesorado, dejando entender que no estamos suficientemente formados, y, paradójicamente, se limitan lo recursos reales para hacer factible esta actualización tan necesaria.
¿Realmente se apuesta por la innovación o tanta reforma curricular no es más que un maquillaje legislativo?
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Josep Oton es catedrático de Historia y secretario de la Fundación Episteme.
El democrático experimento catalán demuestra que la inmensa mayoría de cada sector de la comunidad educativa está a favor de la jornada continua. ¿Cómo se explica entonces que empresas y entidades vinculadas con negocios en la educación no se cansen de cargar contra ella? ¿No habrá intereses crematísticos involucrados en ello? Por favor, no seamos hipócritas. Una cosa es hacer negocio con la educación, y otra muy distinta convertir la educación toda ella en un negocio, por y para el negocio. Lo primero es legítimo, lo segundo, filibusterismo.
Xavier Massó
La campaña mediático-empresarial en favor de la jornada escolar partida –esto es, clases lectivas mañana y tarde-, que hasta ahora solía aparecer de forma intermitente, ha arreciado en los últimos tiempos. Hoy mismo, sin ir más lejos, el rotativo de más tirada en el país –valga la elidida redundancia- le dedica una exhaustivo y resaltado espacio, que no sabemos si calificar de artículo, noticia o publirreportaje. Aunque nos inclinemos por lo último, diremos que el artículo está firmado por Ignacio Zafra, y que trata sobre un informe emitido por una muy significada entidad económica y empresarial.
Se trata de un texto que está trufado de valoraciones camufladas con estadísticas precocinadas, sobre las cuales lo más benévolo que se puede decir es que están aducidas ad hoc. Como el Padre Clavius, aquel astrónomo que siguió defendiendo que los planetas eran esferas perfectas de superficie lisa, aun frente a las rugosidades que Galileo había detectado con su telescopio en la Luna. Afirmaba el bueno de Clavius que los cráteres y montañas eran solo aparentes, porque en realidad la superficie lunar estaba recubierta con una sutil película sólida transparente –una suerte de metacrilato ante litteram– que el pobre Galileo con su telescopio no podía detectar. Él tampoco, claro, pero así salvaguardaba la perfecta esfericidad. Así estaba escrito en alguna arcana revelación y así tenía que ser. Y en estas seguimos. Veamos.
De acuerdo con la información que aporta el artículo, cuya fuente es el antecitado informe, hay un auténtico clamor social en favor de la jornada escolar partida, cuyo impacto és además educativamente negativo. El único colectivo discrepante y partidario de la jornada escolar continua es el de los docentes, cuyo criterio se desdeña abiertamente por estar en conflicto de intereses con su jornada laboral. Es decir, no estaría basado en un criterio objetivo, sino subjetivo y sujeto a sus intereses corporativos. Simplemente, prefieren trabajar solo por la mañana, en lugar de mañana y tarde. El razonamiento se antoja a simple vista de una lógica apabullante, que faculta a su vez para descartar cualquier opinión sobre temática educativa que provenga de un docente, a partir de la grosera constatación según la cual siempre se pronunciará pensando en sus intereses corporativos y no, como debería ser, en la función educativa que tienen encomendada.
Un criterio de demarcación muy ramplonamente capcioso, especialmente por el restrictivo uso que se hace de él, al aplicarlo únicamente sobre uno de los colectivos involucrados, que por ello no merece ser escuchado. Ya les pagaremos más para que se callen, viene a decir crípticamene el articulista. Aun así, vamos a dar provisionalmente por bueno el razonamiento. Asumamos, pues, que efectivamente, los docentes están contra la jornada escolar partida porque empeora sus condiciones de trabajo. Eso sí, con una prevención: sin que esto implique necesariamente que, por ello, la jornada escolar más idónea sea una u otra; esto ya nos lo dirán los «expertos», los que de verdad entienden de educación… Objetivamente, claro.
El problema es que este mismo criterio de exclusión por incompatibilidad de intereses debería rezar también para cualquier otro colectivo o sector, y no en exclusiva para los docentes; una arbitrariedad metodológica en la que incurren, tanto el articulista, como los auores del informe en que se basa. Y si argumentamos ad hominem –su opinión no vale por ser usted quien es-, nada impide que, una vez en el terreno de las falacias, la réplica lo sea también. Como mínimo para expurgar del debate otras posibles y espurias intencionalidades que, de haberlas, emergerían entonces como igualmente interesadas y subjetivas. En otras palabras, o se asume la bona fide de entrada por parte de todos, o todos somos presuntos culpables. Vamos, que si nadie está libre de culpa, o de intereses, no parece muy objetivo tirar la primera piedra.
El artículo expone los argumentos a favor de la jornada escolar partida, o más bien en contra de la continua, a partir del informe emitido por una entidad con evidentes y reconocidas intereses y ramificaciones de naturaleza económica: la Escuela de Negocios ESADE. Sí, lo han leído bien: escuela de negocios, y ESADE. No pretendemos con ello desacreditar la legitimidad de su actividad ni mucho menos, pero sí poner de manifiesto que si el criterio por el cual de descalifica la opinión de los docentes se ampara en sus presuntos intereses corporativos y laborales, exactamente por la misma razón cabría pensar que acaso tal institución esté pronunciándose, en el sentido que lo hace, porque tal opción redunde en favor de los suyos propios. Algo que el artículo evacuado por el Sr. Zafra ni siquiera se contempla como posibilidad.
Y, la verdad, como las cañas que se tornan lanzas, aquí las sospechas y los indicios se convierten en pruebas. Sin duda tan subjetivas y cuestionables como las aducidas para descalificar a los docentes, lo admitimos, pero el problema es que en el informe se aducen como «objetivas». ¿Qué nos hace suponer que la citada institución no tenga intereses cuyo trasunto sea la jornada partida? ¿Qué nos hace pensar que, si a la opción de los docentes subyacen motivaciones educativamente espurias, no las iba a haber en una entidad concebida explícitamente con finalidades lucrativas? De ser así, y de acuerdo con los propios presupuestos asumidos por esta entidad en el informe, su opción sería tan desdeñable como la de los docentes, por ser igualmente vicaria de intereses no educativos, cuyo trasunto sería en este caso la jornada partida que, si la hubiere, los facilitare. Seamos cartesianos: duda metódica. Y hechos.
De otras instituciones y fundaciones paraeducativas igualmente contrarias a la jornada continua, se ha sabido recientemente que figuran entre sus dirigentes más destacados, nombres con ramificaciones en el mismísimo Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, vinculados a empresas de catering que codician prestar servicios de comedor en institutos. Un fin legítimo, sin duda alguna, pero tal vez no lo sean tanto los medios empleados para su consecución. Aunque sea reparando solo en este tema por razones de espacio –hay muchos más-, resulta muy difícil no inferir, aunque solo sea como hipótesis de trabajo, alguna relación directa entre la actividad empresarial, el afán de lucro y la opción a favor de la jornada escolar partida, que obliga a la instalación de comedores escolares en muchos centros que hoy carecen de él. No estamos hablando del bar o de la cantina, regentados generalmente de forma casi familiar, sino de grandes corporaciones para las cuales la implantación de la jornada partida supone, colateralmente, un lucrativo negocio.
¿Seguimos pensando que no hay intereses espurios involucrados en toda esta campaña contra la jornada continua? Podríamos pensarlo, ciertamente, si se nos demostrara fehacientemente que, desde el punto de vista estrictamente educativo, la jornada partida es más beneficiosa en general que la continua, y que el negocio de comedores escolares derivado de ella no depende de «comederos» de otro tipo, sino que es meramente un efecto colateral. Pero el problema es que, curiosamente, tales pruebas brillan por su ausencia. Y los «hechos» en base a los que se construye la información que permite el conocimiento del tema, resultan ser, como mínimo, cuestionables.
En primer lugar, la jornada continua está prácticamente universalizada en los institutos públicos de toda España. Donde no lo está es en la educación Primaria. Pero el informe habla de «niños», un apelativo que, en rigor, define más bien al alumnado de Primaria, mientras que en Secundaria se trataría de adolescentes. Y no es lo mismo. Hay, por cierto, asociaciones de padres y madres de alumnos que, al menos en Cataluña, proponen la extensión a la Primaria de la jornada continua. Pero no hablaremos de esto, porque, como los docentes, estos los padres y madres están sin duda subrepticiamente respondiendo solo a sus intereses particulares. Bien lo deben haber detectado los sagaces sociólogos de ESADE, ¿O son economistas?
En cualquier caso, digamos que la utilización indiscriminada del término «niños», sugiere la intención de cooptar opiniones por el procedimiento de predisponer favorablemente hacia las propias tesis. El informe aparenta referirse a las escuelas de Primaria, donde ya existe la jornada partida, para proponer en realidad su implantación en los institutos de Secundaria. Tampoco nadie parece preguntarse qué piensan los alumnos al respecto. Quizás porque todo el mundo conoce la respuesta. Otra paradoja: parece que el alumnocentrismo tiene sus límites, los que marcan los intereses económicos: pueden decidir sobre múltiples cuestiones mucho más trascendentes, pero no sobre qué horario prefieren. ¿No será porque la enseñanza privada mantiene la jornada partida y esto le quita atractivo ante el alumnado? No lo afirmamos, nada más lejos de nuestra intención; solo lo ponemos sobre la mesa como posibilidad, en el sentido de «posible» como cognoscitivamente representable.
Pero entonces ¿qué piensa verdaderamente la sociedad, o la comunidad educativa? ¿Está tan abrumadoramente a favor del horario partido como se colige a partir de la lectura del artículo del Sr. Zafra? En relación con esta pregunta, resulta especialmente significativo describir brevemente cómo se produjo la adopción de la jornada escolar continua en los institutos de catalanes.
En el año 2010, Cataluña era prácticamente la única comunidad autónoma que mantenía la jornada partida en de Secundaria. En esta misma época, el sindicato docente «Professors de Secundària (aspepc·sps)», lanzó una campaña en favor de la jornada continua, en solitario, que tuvo un fuerte eco y una respuesta muy positiva entre el profesorado. La entonces consejera de «Ensenyament», Irene Rigau, a la cual se le planteó en distintas ocasiones el tema, acogió favorablemente la iniciativa. Y elaboró una propuesta que, en su mérito hay que decirlo, resultó ser de intachable marchamo democrático.
No todos los institutos funcionan bajo las mismas condiciones «ambientales», por ello, estableció que cada instituto, a través de su consejo escolar, el órgano de representación de la comunidad educativa, decidiera, en función de sus propias circunstancias, sobre la adopción o no de la jornada continua. Con una importante restricción: no bastaba con una mayoría, relativa o absoluta de síes, sino que, además, el voto afirmativo tenía que estar necesariamente ponderado en cada uno de los sectores de la comunidad educativa, representados en el consejo escolar en distintas proporciones. Si en alguno de los sectores se votaba mayoritariamente «no», la jornada continua no se podía adoptar.
En el curso 2011/2012, los consejos escolares de los institutos de Cataluña se pronunciaron mayoritariamente por la adopción de la jornada continua. Algunas escleróticas superestructuras se pronunciaron en contra, incluidas ciertas fundaciones paraeducativas ligadas a lobbies pedagocráticos y empresariales, incluso con informes librescos de calidad y veracidad ínfimas –meros libelos-, con argumentos idénticos a los expuestos en el publirreportaje que ha motivado el presente artículo. Y por supuesto, levantó airadas reacciones en las poderosas patronales de la privada y sus estructuras afines, a las cuales ni les iba ni les venía. Incluso algunos sindicatos vinculados a los inefables MRP’s (movimientos de renovación pedagógica), se pronunciaron en contra de la jornada continua. Pero la consejera Rigau, en su honor, una vez más, hay que decirlo, se mantuvo firme en su democrática decisión. La verdadera comunidad educativa se manifestó desde la base; en la actualidad, más del 80% de los institutos catalanes están acogidos a la jornada (académica) continua. Pese a los reiterados intentos del actual equipo del Departament d’Educació, que no ceja en su intención de suprimirla…
Cuando la gente habla y se pronuncia, algunos se llevan a veces sorpresas inesperadas y desagradables. En cada instituto, los distintos sectores de la comunidad educativa representados en el consejo escolar del centro llevan años pronunciándose a favor de la jornada continua;padres y madres incluidos, no olvidemos que la votación es ponderada, no vale con una simple mayoría, aunque sea absoluta. Pero el informe de una escuela de negocios afirma que esto les cuesta dinero a las familias. Ni aunque fuera cierto, lo cual está muy lejos de ser el caso, a lo mejor es que no todo en la vida se cuenta en términos dinerarios, y que el bien de los alumnos y poder estar con los hijos sea uno de estos casos.
El democrático experimento catalán demuestra que la inmensa mayoría de cada sector de la comunidad educativa está a favor de la jornada continua. ¿Cómo se explica entonces que empresas y entidades vinculadas con negocios en la educación no se cansen de denostarla? ¿O que tantos medios carguen contra ella? ¿No habrá intereses crematísticos involucrados ? Por favor, no seamos hipócritas. Una cosa es hacer negocio con la educación, y otra muy distinta convertir la educación toda ella en un negocio, por y para el negocio. Lo primero es legítimo, lo segundo, filibusterismo.
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Xavier Massó, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UB) y en Antropología Social y Cultural (URV). Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Secretario general del Sindicato Profesores de Secundaria (aspepc·sps) y presidente de la Fundación Episteme.
De la ley al aula. Crónica de la educación en España. 1977-2022 de Felipe de Vicente Algueró, es un recorrido cronológico por las reformas educativas españolas desde la Transición, empezando por las bases de la política educativa contenida en la Constitución. Este webinar contará con la participación de Felipe de Vicente, Rosa M.ª Mariño, Josefina Cambra, Jesús de la Villa y Xavier Massó.
El autor va más allá de una simple exposición legal: estudia las consecuencias prácticas de las reformas y, sobre todo, cómo los docentes han tenido que ir aplicando la legislación, a veces sin esperar a que se consolidase la ley anterior. Este libro inicia la serie de publicaciones educativas de la Fundación Episteme.
El acto tendrá lugar el próximo miércoles, 18 de mayo a las 18:30 horas. Puede realizar su registro eneste enlace. (Registro gratuito).
El escritor, Felipe José de Vicente Algueró es vicepresidente de la Fundación Episteme y Consejero Titular del Consejo Escolar del Estado / Foto: cortesía de Felipe de Vicente
De la ley al aula. Crónica de la educación en España 1977-2022 es la narración de un trayecto histórico sobre las leyes educativas aprobadas desde la Transición hasta nuestros días. Su autor, Felipe de Vicente, ha vivido en primera persona muchas de las negociaciones y reformas de este engranaje educativo que, a su juicio, ha derivado en un despropósito cuando no, en un auténtico disparate. En esta entrevista revisamos algunos aspectos de este libro que inicia la serie de publicaciones de la Fundación Episteme.
Eva Serra
Felipe José de Vicente Algueró es vicepresidente de la Fundación Episteme y Consejero Titular del Consejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio. Licenciado en Filosofía y doctor en Historia por la Universidad de Barcelona ha sido también profesor de Historia Económica de España en dicha universidad y funcionario del cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria. Ha ejercido la docencia durante más de treinta años.
¿Qué destacaría de las primeras organizaciones educativas en la España de la Transición?
Pasamos de un régimen con una afiliación obligatoria, de un sindicato vertical, a otro con libertad de asociación. Esto favoreció la creación de diversas patronales y sindicatos, algunos específicamente de enseñanza secundaria; el más importante: aspepc·sps, con el mayor número de votos en Cataluña.
La LGE significó una auténtica revolución en el mundo educativo español. Ninguna ley anterior había provocado un cambio tan notable
La Ley General de Educación de 1970 introdujo cambios significativos. ¿Cómo piensa que influenció o determinó a las leyes educativas posteriores?
La LGE significó una auténtica revolución en el mundo educativo español. Ninguna ley anterior había provocado un cambio tan notable. Estableció la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Elevó el nivel de exigencia de los maestros, que accedieron a las escuelas de Magisterio tras el Bachillerato o BUP y no como se hacía antes, que accedían con el antiguo Bachillerato elemental (15 años). Y se creó la Formación Profesional, que hasta entonces no existía. Lo hizo ofertando dos grados: la FP1 y la FP2, que subsisten en la actualidad bajo el nombre de ciclos de grado medio y de grado superior.
¿Qué fue lo más complicado de gestionar en aquellas negociaciones de los setenta?
Lo más difícil fue el artículo 27, de la Constitución que tenemos en la actualidad y que ha resultado el único consenso desde la Constitución
Creo que lo más difícil fue el artículo 27, de la Constitución que tenemos en la actualidad y que ha resultado el único consenso desde la Constitución. Cuando comenzaba a discutirse incluso motivó, en un momento determinado, la retirada del partido socialista de la mesa de negociación, aunque más tarde se reincorporaron. No había manera de encontrar el redactado definitivo. Finalmente se llegó a un acuerdo en una reunión vis a visentre los dos grandes negociadores: Alfonso Guerra, por parte del PSOE y Fernando Abril Martorell, por la UCD.
Tras los Pactos de la Moncloa también se incrementó el número de centros públicos
Después de 1978 se creó una partida para aumentar de forma importante el número de centros públicos, algunos de ellos incluso se ubicaron en edificios provisionales. El primer destino que yo tuve en un instituto fue en un caserón, después ya se creó un edificio; era muy habitual. También se favoreció que determinados centros privados de bachillerato se pudieran convertir en centros adscritos a los institutos, financiados con fondos públicos, y así se incrementaba la oferta pública.
Con la LODE (1985) llegaron los consejos escolares que serían los grandes órganos de participación. Escribe en su libro que los padres y madres lo vivieron como algo distante
La LODE introdujo la enseñanza concertada y los consejos escolares. A cambio de la financiación pública en los centros privados se obligó a que todos tuvieran un consejo escolar, aunque estaba pensado sobre todo para controlar la enseñanza concertada.
Portada del libro de Felipe de Vicente
Los consejos escolares vinieron de la mano de José María Maravall, inspirados en el modelo inglés, donde los centros tenían muchísima autonomía. Hasta que Margaret Thatcher no introdujo el National Curriculum, cada centro podía crear el currículo que quisiera. Los padres y las madres se implicaban más puesto que querían saber qué estudiaban sus hijos. En el modelo español todo está mucho más regulado y la capacidad de autonomía del consejo escolar es muy relativa, muy limitada.
Las elecciones que se convocan periódicamente en los consejos escolares cuentan con la participación de los alumnos, los docentes, personal de administración y servicios, pero mucho menos de las familias porque no conocen a los candidatos. En libro aparece un gráfico donde se muestra la participación de los padres acudiendo, por ejemplo, a las reuniones con los tutores, pero a los consejos escolares los ven lejanos. Existen también las asociaciones de padres y madres, las AMPAS, donde hay actividad de las familias en el ámbito educativo.
De la enseñanza anglosajona se también se adoptó en España el modelo de escuela comprensiva. Pero en Inglaterra, donde se había desplazado a las grammar school en pro a este modelo, al final se vivió como un fracaso. ¿Por qué en España no se dio marcha atrás?
El modelo comprensivo ha fracasado en Reino Unido. Además, aquí se imitó mal. En los países nórdicos, el bachillerato es más extenso y con un nivel más elevado que el nuestro
Reino Unido es un país acostumbrado a la libertad desde el final de Cromwell, llevan unos cuantos siglos con ella. Nosotros tenemos un modelo educativo centralista, napoleónico. Cuando se creó la comprehensive school inglesa no se perdieron todas las grammar school; en cambio aquí todos los institutos, sin excepción, pasaron a ser escuela comprensiva. Las public school británicas, que allí son las privadas, mantuvieron el modelo de las grammar school, que era más exigente y lo continúan teniendo. Y ahora resulta que las grammar school son las más deseadas. El modelo comprensivo ha fracasado en Reino Unido. Además, aquí se imitó mal. En los países nórdicos, el bachillerato es más extenso y con un nivel más elevado que el nuestro y está orientado fundamentalmente para los estudios universitarios. Y, además, en el Reino Unido, al terminar el equivalente a nuestra ESO, hay una prueba externa.
¿Cómo ve las nuevas reformas que afectan al bachillerato español?
Nuestro bachillerato «vale para todo», tanto para ir a la universidad como para la FP. Esto lo vemos más claro ahora con el bachillerato general español. Un bachillerato de dos años, o es muy especializado o no sirve de mucho. El británico, por ejemplo, también es de dos años, pero allí los alumnos a lo sumo hacen cuatro o cinco asignaturas y pueden elegir un nivel alto de especialidad, profundizan para la carrera y la universidad que elijan. Aquí es todo lo contrario. Todas las asignaturas son de nivel bajo. Tiene que servir por igual a todos y propone sólo un poco más de lo que se ha estudiado en la ESO.
Y ¿más fácil de conseguir gracias a la promoción automática?
Sin itinerarios no hay más salida que bajar mucho el nivel. Esto perjudica a aquellos alumnos que sí quieren obtener un nivel de excelencia. El gran problema del sistema educativo español es la renuncia a la excelencia
Una de las causas de la repetición es la ausencia de itinerarios ya en la ESO. El itinerario hace difícil la repetición y si no se llega, se elige otro de diferente nivel. Pero aquí existe el mantra de que eso es «segregar». Sin itinerarios no hay más salida que bajar mucho el nivel. Esto perjudica a aquellos alumnos que sí quieren obtener un nivel de excelencia. El gran problema del sistema educativo español es la renuncia a la excelencia.
¿Cómo explica la paradoja de un sistema educativo cada vez más intrusivo en la calidad académica docente/discente y tan evasivo a la hora de adoptar una rendición de cuentas en evaluaciones o exámenes externos?
El estado español no homologa su sistema educativo, se ha negado. La homologación es el método más progresista posible: a todos los estudiantes se les debe exigir lo mismo. Pero en el nuestro nos encontramos que hay centros donde es más fácil obtener un título que en otros y al final, todos obtienen el mismo título. Es idéntico para aquel alumno que se ha esforzado que para el que no lo ha hecho. Eso sí genera desigualdad. La conclusión es que tenemos uno de los sistemas educativos más caros de Europa y con peores resultados. Estamos tirando el dinero del contribuyente.
Tenemos uno de los sistemas educativos más caros de Europa y con peores resultados. Estamos tirando el dinero del contribuyente
¿Cómo está en otros países?
En Francia, el título de bachillerato se acredita con una calificación y exámenes externos, todos los institutos han de exigir lo mismo. Así, el título de bachiller francés es muy valioso. En Alemania, Reino Unido e Italia sucede lo mismo. En estos países, el estado garantiza un mínimo para todos igual y el que no lo alcanza no obtiene el título. Los reyes de España han preferido que su hija estudie el bachillerato en un centro que es de los más exigentes del mundo. Hace años lo visité y comprobé cómo funcionaba, tienen un bachillerato internacional de un gran nivel.
Y para más inri en España sumamos uno de los mayores índices de fracaso escolar
El fracaso escolar aquí se entiende como abandono prematuro de los estudios, la repetición o el suspenso. Pero el fracaso también llega cuando vemos que los resultados académicos de nuestros alumnos en PISA están por debajo de la media de la OCDE. Eso es fracaso escolar. Un sistema que se ha instalado en la mediocridad y que renuncia a la excelencia es un sistema fracasado.
Un sistema que se ha instalado en la mediocridad y que renuncia a la excelencia es un sistema fracasado
Una parte cada vez más numerosa del profesorado advierte de todo ello. Lo estamos viendo en las huelgas docentes convocadas en Cataluña
Yo he visto muchas huelgas, pero nunca había visto una como esta donde una de las reivindicaciones más importantes ha sido el «no al nuevo currículum». El profesorado ve que este currículo es inaplicable, es un disparate. Esto demuestra el abismo existente entre los teóricos que nunca han pisado un aula y ahora diseñan los currículums y los docentes que deben aplicarlos. En Portugal, se han negociado con las asociaciones de profesores, los docentes han intervenido, aquí no. Cuando ves plataformas como la valenciana, de «No a los ámbitos», te das cuenta de que la LOMLOEes la ley que más rechazo está provocando entre el profesorado. La LGE del 70 creó unas escuelas anexas de primaria para que se pudieran hacer experimentos. Si funcionaban, ¡ya se enseñarían!, pero en caso contrario se quedaban en eso, en simples experimentos. Me gustaría mucho que los pedagogos contaran con algo parecido y pudieran experimentar antes de pontificar.
Pero las leyes les avalan
Que se reflejen esos experimentos en una ley orgánica es algo nunca visto. Que una ley orgánica, que es lo más importante después de la Constitución, venga a decirnos que hay que hacer proyectos es de un grado de intromisión en el trabajo docente propio de estados totalitarios. ¿Cómo es posible que una ley orgánica nos diga cómo aplicar los ámbitos, los proyectos? No es su cometido, es algo delirante.
Que una ley orgánica, que es lo más importante después de la Constitución, venga a decirnos que hay que hacer proyectos es de un grado de intromisión en el trabajo docente propio de estados totalitario
¿Qué ley, de cuantas revisa en su libro, considera que ha sido la más sensata en términos educativos y cuál la peor?
Respecto a la LOGSE, la LOCE tenía aspectos muy positivos que mantuvo parcialmente la LOE. Pero la LOMLOE no es volver a la LOE, es volver a la LOGSE. Desde luego, la LOMLOE es la peor.
De la LOGSE a la LOMLOE, ¿Cómo definiría que se ha escrito la historia educativa en España desde la llegada de la Democracia?
España se destaca por la curiosidad de aportar una ley educativa cada cinco años, eso es algo inaudito. Los sistemas educativos, las reformas, precisan de una cierta seguridad jurídica y una estabilidad. Aquí cada gobierno cambia la ley. ¿Por qué? Seguramente se han introducido aspectos excesivamente partidistas. Si hiciéramos unas leyes de bases más reducidas, como la Ley Moyano que estuvo muchos años en vigor, después se podrían actualizar vía Decreto, pero no a través de una ley orgánica que es tan intrusiva como la actual en el quehacer docente. Las leyes educativas tienen que ser muy de consenso y contar con unas leyes de bases.
Más información:
Próximo webinar "De la ley en el aula" Crónica de la educación en España 1977-2022
Miércoles, 18 de mayo a las 18:30 horas
Con: Felipe de Vicente, Rosa Mª Mariño, Josefina Cambra, Jesús de la Villa y Xavier Masssó
Reserva tu asistencia aquí (registro gratuito)
Sostiene que la LOMLOE es invasiva y consagra la mediocridad; que el título de la ESO pierde sentido y va a generar más desigualdad en el sistema, y que el Bachillerato general, «la vía hacia la FP», va a llevar a la Universidad a alumnos infrapreparados.
Nadie mejor que un veterano docente podía dar fe del paso de nuestras sucesivas leyes educativas por las aulas. Con la perspectiva que dan más de 30 años como catedrático de Secundaria y más de 20 al frente de ANCABA, Felipe de Vicente ha publicado ‘De la Ley al Aula: crónica de la educación en España (1977-2022)’, una obra ambiciosa que desgrana la trastienda de cada ley educativa aprobada en España en los últimos 40 años y los efectos que han dejado en el sistema educativo. Este licenciado en Filosofía y doctor en Historia, miembro del Consejo Escolar del Estado, está hoy tras la Fundación Episteme, que promueve el análisis y el debate “técnico, serio y riguroso de la educación” y defiende que «educar es transmitir conocimiento”.
P.− Este libro no es el análisis de un investigador o un divulgador, sino de un testigo directo desde las aulas que, además ha dialogado con ministros y ministras como representante de los catedráticos de instituto. ¿Qué hay de objetivo y de subjetivo en su análisis? R.− En el libro hay muchos datos objetivos, como el análisis técnico de las leyes, las diferencias entre unas y otras, su tramitación parlamentaria y el proceso de negociación previo… Y luego hay una valoración de las leyes, que es mi opinión, pero basada en datos objetivos.
P.− Y su conclusión es que no vamos bien. R.− La prueba es que aún estamos cambiando las leyes. Cuando una ley es buena no se cambia cada cinco años.
P.− Pero más allá de su calidad y su pertinencia, sabemos que cambian porque los partidos llevan su batalla política a las leyes educativas. R.− También por eso sabemos que no son buenas. Una ley sin el consenso general no es una buena ley. En educación conviene hacer una ley más breve, más básica, como la Ley Moyano, que recoja aspectos con amplio consenso y, luego, que cada Gobierno pueda aplicar de una manera o de otra. El cambio constante se debe a no haber logrado consensuar unas bases que sean duraderas. Es una de las características más llamativas de la historia de la educación en España. En otros países se han hecho leyes, para empezar, con mejor preparación técnica, con muchos informes previos y mucha escucha al profesorado. Basta con mirar la ley portuguesa.
P.− Bueno, aquí los ministros y secretarios de Estado dicen que escuchan al profesorado, pero luego el profesorado no se reconoce en esas leyes. R.− Sí escuchan. Yo he estado muchas veces en Alcalá, 34 (sede del Ministerio) y se te escucha, porque son gente educada y respetuosa, pero escuchar no es buscar el consenso. No buscan leyes que duren.
P.− Usted sostiene que, al final, lo único que ha conseguido mantenerse en el tiempo es un modelo mediocre. R.− La apuesta es la mediocridad, no la calidad. Se confunde educación con escolarización, se pone toda la importancia en garantizar que los niños estén escolarizados hasta los 16 años y el Estado se desentiende de dar una buena educación. Lo vemos con la Ley Celaá, que persigue dar a todos el título. Para eso es mejor que no haya título y que haya un certificado de estudios donde aparezca lo que cada alumno ha aprendido. Sin embargo, van a tener el mismo título los alumnos excelentes, que se esfuerzan, y los que han ido pasando la ESO con adaptaciones curriculares. Cualquier alumno que termine la FP Básica tendrá el título de la ESO y luego podrá estudiar el Bachillerato general, que es más sencillo. Así se van degradando los niveles. El Bachillerato, que hasta ahora tenía cierta exigencia, pese a durar dos años y ser el más corto de Europa, también se va a degradar con la concesión del título con un suspenso y esa nueva vía fácil del Bachillerato general.
P.− ¿Qué indica que esa opción generalista vaya a ser tan fácil? R.− No hay más que mirar las asignaturas. Aunque no lo dicen, el Bachillerato general es una vía hacia la Formación Profesional. Eso no está mal, pero hay que decirlo. En Francia hay tres bachilleratos: uno académico, orientado a la universidad; otro profesional, que equivaldría al nuestro generalista; y otro tecnológico, orientado al mundo del trabajo. Aquí no se quiere decir las cosas claras y entonces tenemos un Bachillerato con asignaturas menos orientadas a la Universidad, pero con el que puedes ir a la Universidad. En los próximos años habrá que escuchar a los profesores de universidad para saber cómo llegan de preparados los alumnos y habrá que ver el índice de abandono en 1º de carrera, que ya es bastante alto.
P.− Que no haya título y que el título no tenga valor es prácticamente lo mismo. R.− Efectivamente, el título de la ESO no dice nada. Socialmente está amortizado. Pero en otros países hay unos certificados que te marcan la vía a seguir en función de los resultados obtenidos; aquí eso se considera segregador. Me parece que vamos al modelo anglosajón, donde el título no vale nada y lo que distingue a un alumno de otro no es más que es el centro al que ha ido. Así que habrá centros −públicos y privados− que bajarán los niveles; y otros, también públicos y privados, que intentarán mantener niveles de exigencia. Esos centros acabarán mandando un mensaje a las familias: “A su hijo no le vamos a regalar el título, le vamos a exigir”. Al final es un modelo que genera desigualdad. Eso no es nada progresista.
P.− La calidad fue precisamente la bandera de Wert con la LOMCE y probablemente sea la ley más denostada de todas por los propios docentes. R.− La Ley Wert se negoció muy poco; se hizo de puertas para adentro. Así no podía aspirar a mejorar nada. Meter unas pruebas externas al final de la ESO, por ejemplo, requiere mucho consenso. No ocurrió así con la LOCE: ahí sí que hubo diálogo con el profesorado y el que no habló fue porque no quiso. Luego, la LOMCE además fue una ley muy prolija, excesivamente detallista; ya sólo los estándares de aprendizaje eran una vuelta al enciclopedismo de los años 40. Aquello era inviable.
P.− ¿La LOMLOE es más básica que la LOMCE? R.− En absoluto. De hecho es la primera ley en España que entra a regular las metodologías que han de emplearse. Es como si Sanidad se metiera a indicar los procedimientos para operar o los tratamientos y terapias a seguir. Las leyes orgánicas no están para decir que trabajes por proyectos o que utilices tal o cuál metodología. No pueden obligar a agrupar por ámbitos o a trabajar por proyectos. Los métodos pueden variar en función del conocimiento y de la experiencia adquiridos por el docente con su alumnado.
P.− Muchos dicen que no es tan fácil para los legisladores que sus leyes calen en las aulas. Lo sugiere Xavier Massó, presidente de Fundación Episteme, en el prólogo de su libro. De acuerdo a su experiencia, ¿qué peso real tiene la ley de turno en el trabajo del profesorado? R.− Es verdad que cuando el profesor entra en su aula es dueño de lo que allí se trabaja. La LOGSE no acabó de cargarse el sistema gracias al sentido común del profesorado, que aplicó la ley a su manera. Pero también es verdad que cada vez hay mayor presión por parte de las inspecciones para que los docentes introduzcan metodologías nuevas y no contrastadas, y para hacer cumplir unas leyes hechas por pedagogos que no han puesto el pie en un aula de Secundaria en su vida; y, si lo han hecho, fue un par de años hace mucho tiempo.
Los pedagogos elucubran y nos dicen a los profesores cómo hacer las cosas que ellos no van a hacer. Es como si el profesor de Medicina que enseña a operar no hubiese operado en un quirófano en su vida. Sería interesante que las facultades de Pedagogía tuvieran centros educativos de Primaria y Secundaria adscritos, donde los pedagogos puedan hacer prácticas, investigar métodos y ver qué funciona mejor o peor con cada alumnado. De otra manera, no pueden ir pontificando y haciendo leyes.
P.− Dice que cada vez hay más presión por parte de los inspectores sobre el trabajo de los profesores. ¿Qué cambia con la LOMLOE? R.− La LOMLOE da más fuerza a los inspectores. Por ejemplo, pueden entrar en una reunión de departamento. Eso no existía antes. Se les da vías para introducirse cada vez más en los centros e influir en la manera de trabajar de los centros de acuerdo a las metodologías impuestas por la ley.
P.− En el paso de unas leyes a otras hay una constante que se ha mantenido desde la LOGSE, que es el enfoque educativo por competencias. ¿Cree que el sistema ha terminado de asimilarlo? R.− Hay mucha presión con que el profesorado tiene que enseñar por competencias. La cuestión es qué se entiende por competencias. Las competencias son tres cosas: conocimientos, destrezas y valores. Y eso lo tenemos en las aulas desde hace mucho. La propia OCDE define las competencias y sitúa las cognitivas como las primeras. Es decir, en el principio de las competencias están los conocimientos, pero aquí, con la LOMLOE, lo que menos se valora son los conocimientos y se pone el acento en las actitudes y los valores, que son algo invalorable. Ése es el disparate del nuevo currículo. El propio director de PISA ha dicho que evaluar actitudes es muy difícil. O evaluamos conocimientos o entramos en un terreno muy subjetivo, susceptible de entrar en lo ideológico.
P.− Precisamente la Fundación Episteme, impulsada por profesores de Secundaria, hace una defensa firme de que la función principal de la educación es la transmisión del conocimiento. R.− Lo que pretende la Fundación es generar un debate serio riguroso y técnico sobre temas educativos por encima de cuestiones partidistas e ideológicas, que son las que se están discutiendo siempre. Vamos a analizar viendo la experiencia de otros sitios, a escuchar a expertos con experiencia de aula de verdad; vamos a escuchar a los profesores y vamos a hacer publicaciones, estudios, ensayos, debates y webinars con técnicos, no con políticos, defendiendo la calidad de la educación y entendiendo la educación fundamentalmente como una transmisión de conocimiento. Para nosotros, educar es transmitir conocimientos. Eso no significa defender una educación memorística porque los conocimientos hay que saber aplicarlos. Lo que queremos es que de la escuela salgan personas con cultura, ciudadanos cultos.
P.− Nuestro sistema educativo se ha regido básicamente por leyes socialistas, pues las que ha hecho el PP no han tenido recorrido… R.− Bueno, la LOCE apenas tuvo recorrido, pero el PSOE mantuvo muchos aspectos introducidos por la LOCE en su LOE. Los cambios más importantes que hizo la LOCE −la organización de las etapas y los cursos, las asignaturas, la promoción y la evaluación− fueron mantenidas en la LOE. Lo que cambió la LOE fueron aspectos más ideológicos como la composición y función de los consejos escolares, pero no supuso una vuelta a la LOGSE. Luego la Ley Wert fue pasajera. Y ahora tenemos la LOMLOE, que no es una vuelta a la LOE, sino al espíritu de la LOGSE, a toda esa pedagogía de salón, de señoritos en un despacho que no han pisado un aula de Primaria y Secundaria.
P.− ¿Nos iría mejor si mantuviéramos la LOE entonces? R.− Si la comparamos con la LOMLOE, sí porque la LOE aún mantenía unas exigencias. De todos modos, España no tendrá una buena ley mientras no consiga que sea consensuada y abierta y que no obligue con tanto nivel de detalle. Las leyes orgánicas no están para decir que trabajes por proyectos o que utilices tal o cuál metodología.
P.− ¿Hay algo bueno que nos haya dejado este ir y venir de leyes? R.− La universalización de la enseñanza, sin duda. Lo que pasa es que nos hemos empeñado en tener a todos los alumnos haciendo lo mismo hasta los 16 años.
P.− En el libro dedicas un capítulo al artículo 27 de la Constitución, siempre sometido a libres interpretaciones encontradas. R.− La interpretación es la que hace el Tribunal Constitucional, que ha dictado numerosas sentencias que dejan muy claro su alcance. Por ejemplo, pone en el mismo nivel el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. No hay uno por encima de otro. El derecho a la educación se hace en libertad. Eso es muy importante.
P.− Por último, como doctor en Historia y profesor de Historia, cuál es su opinión sobre el nuevo currículo de la materia en Secundaria? R.− Yo no sé quién habrá hecho el currículo de Historia, pero desde luego un profesor de Historia no hace eso. El currículum de Historia rompe con la metodología histórica más común, la cronológica, y plantea unos temas transversales para los que el alumnado de ESO no está preparado. Por otro lado, los conocimientos pasan a segundo término en favor de valores y actitudes que, en algunos casos, tienen un sesgo ideológico marcado por los autores de la ley y son difícilmente (o arbitrariamente) evaluados. El currículum de Historia tiene contenidos que son más propios de otras materias como la Ética. La pregunta es: ¿cómo enseñar valores y actitudes en un currículum de Historia sin reforzar previamente los conocimientos?
De la ley al aula. Crónica de la educación en España. 1977-2022 de Felipe de Vicente Algueró, hace un recorrido cronológico por las reformas educativas españolas desde la Transición, empezando por las bases de la política educativa contenida en la Constitución. Las diversas leyes son estudiadas, una por una, exponiendo sus características más destacadas, sus diferencias con las anteriores y el proceso previo a su aprobación en las Cortes.
El libro va más allá de una simple exposición legal: estudia las consecuencias prácticas de las reformas y, sobre todo, cómo los docentes han tenido que ir aplicando la legislación, a veces sin esperar a que se consolidase la ley anterior.
A lo largo de estas páginas, se observa el apresuramiento en introducir reformas, muchas veces no suficientemente pensadas y de difícil aplicación en un país con una determinada cultura pedagógica. El libro destaca el papel que las asociaciones y sindicatos de profesorado han tenido en el proceso de llevar a la práctica las leyes educativas. Este libro inicia la serie de publicaciones educativas de la Fundación Episteme.
Felipe José de Vicente Algueró es licenciado en Filosofía (Universitat de Barcelona) y Doctor en Historia (Universitat de Barcelona). Funcionario del cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, especialidad Geografía e Historia (1984-2016). Profesor de Historia Económica de España, Universitat de Barcelona (1987-2002). Consejero Titular del Consejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio.
«Confiemos que el buen hacer del profesorado especialista en Geografía e Historia siga aportando el bagaje intelectual que proporciona el conocimiento de los acontecimientos de nuestro pasado para luego poder valorar el presente, y no a la inversa».
Josep Otón
Hace unos días, el Ministerio de Educación publicó los respectivos Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas del currículo de la ESO y del Bachillerato -base para la posterior redacción de los Decretos de las Comunidades Autónomas-. Su lectura ha generado cierta perplejidad entre los profesionales de la educación y en la opinión pública en general. Especial preocupación ha provocado el currículo de Historia por el tratamiento no cronológico de la misma y por la redacción abstracta de los Saberes básicos cuya complejidad dificulta su traslado a la práctica en el aula. Se trata de un error didáctico puesto que el sentido común y la experiencia nos muestran cómo hay que partir de lo concreto para luego ir a lo general. Sin un conocimiento de los acontecimientos históricos es difícil – o más bien, imposible- adentrarse en las interpretaciones y en las valoraciones.
En Bachillerato, muchos epígrafes podrían entenderse como títulos de un ensayo o de una mesa redonda, pero no como contenidos que los adolescentes deban aprender. Este sería el caso de temas como “El significado de la monarquía hispánica y de la herencia colonial en la España contemporánea”, “El mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental en las raíces de la historia contemporánea”, “Estereotipos y singularidades de la historia de España en el contexto internacional” o “La acción del sujeto en la historia”.
Sin embargo, la ambigüedaden la redacción de los contenidos deGeografía e Historia contrasta con la redundancia en otras cuestiones más tangenciales. Aunque en Geografía parece pertinente tratar los problemas ecológicos, se reiteran prolijamente los epígrafes de esta cuestión solapando contenidos que no parecen estar bien estructurados. Así, son Saberes básicos de la ESO la “Emergencia climática”, la “Biodiversidad”, la “Conciencia ambiental”, los “Objetivos de Desarrollo Sostenible”, la “Responsabilidad ecosocial” y la “Implicación en la defensa y protección del medio ambiente”.
Algo parecido sucede con las nuevas tecnologías. En los diversos bloques temáticos de los Saberes básicos se repiten epígrafes como las “Tecnologías de la información”, la “Sociedad del conocimiento”, la “Sociedad de la información”, la “Cultura mediática” o la “Ciudadanía ética digital”. Por supuesto, no es un tema ajeno a las ciencias sociales, pero contrasta el énfasis que se le concede y lo escueto del redactado de otros aspectos esenciales.
Curiosamente, la dimensión emocional también está presente en el currículo de Geografía e Historia: “Identificación y gestión de las emociones y su repercusión en comportamientos individuales y colectivos” o “Las emociones y el contexto cultural. La perspectiva histórica del componente emocional.” Es una aportación enriquecedora si se estudiaran correctamente “los comportamientos colectivos” y “el contexto cultural”. De lo contrario, todo queda en el aire.
En ocasiones, parece que se intentan trasladar al aula los debates propios de la arena política. Así, en segundo de Bachillerato hay que estudiar “Las políticas de memoria en España. Los lugares de memoria”, “La España vaciada” o “La cuestión nacional”. Por supuesto un avezado profesor de Historia sabe mostrar cómo los contenidos de su materia conectan con los temas de rabiosa actualidad, pero ello no implica que se conviertan en Saberes básicos del currículo y, por tanto, evaluables.
Por cierto, ¿cómo se pueden evaluar en segundo de Bachillerato, -y, por tanto, en la EBASU- contenidos como: “Reconocimiento de las identidades múltiples”, “Compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible” o “Ciudadanía ética digital: respeto a la propiedad intelectual”?
En general podemos afirmar que el currículo de Geografía e Historia adolece de falta de concreción en los temas propios de estas disciplinas académicas y, en cambio, se concede gran relevancia a aspectos que, por importantes que sean, no dejan de ser cuestiones difícilmente asimilables sin el andamiaje teórico proporcionado por las ciencias sociales. Sin una sólida base de conocimientos será muy complicado impartir los contenidos más etéreos y, como predominan los aspectos actitudinales como el respecto a la diversidad, faltarán herramientas objetivas para evaluar la materia.
Confiemos que el buen hacer del profesorado especialista en Geografía e Historiasiga aportando el bagaje intelectual que proporciona el conocimiento de los acontecimientos de nuestro pasado para luego poder valorar el presente, y no a la inversa.
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Josep Oton es catedrático de Historia y secretario de la Fundación Episteme.
Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela / Foto: UCJC
El conocimiento, la evidencia empírica y la investigación sería lo conveniente en España para desarrollar un marco normativo que conduzca a una buena gobernanza en materia de educación, según sostiene Francisco López Rupérez. En su libro La gobernanza de los sistemas educativos, este experto explica -entre otras muchas cuestiones- cómo los rasgos característicos de los países con alto rendimiento así lo evidencian. Pero, a su juicio, esto no se contempla en España.
Eva Serra
Gran parte de esta entrevista corresponde al webinar «La educación como arma de acción política», último acto organizado por la Fundación Episteme, que contó con la intervención de Francisco López Rupérez. En el mismo, participaron, además, José Antonio Martínez Sánchez, catedrático de Matemáticas y Xavier Massó Aguadé, catedrático de Filosofía y escritor, quienes ofrecieron sus opiniones sobre algunas de las cuestiones abordadas en el espacio dedicado a la tertulia posterior.
Francisco López Rupérez es doctor en Física por la UCM y Catedrático de Instituto. Dispone de una amplia y variada experiencia en los ámbitos de la investigación, de la práctica y de la política educativa. Ha sido Director del Liceo Español de París, Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura, Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Ministerio, y Presidente del Consejo Escolar del Estado. Ha desempeñado el puesto de Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y ante la UNESCO, con sede en París.
Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa, está en posesión de la Gran Cruz de la Orden civil de Alfonso X el Sabio. Autor de un centenar de publicaciones en revistas especializadas nacionales y extranjeras y más de una docena de libros; el último -motivo de esta entrevista- La gobernanza de los sistemas educativos, (Narcea, 2021). En la actualidad, es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.
Recientemente se acaba de presentar el Real Decreto 217/2022 que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria obligatoria. ¿Considera que se brindan los equilibrios que usted formula entre centralización y descentralización?
Durante más de 30 años se ha respetado en España, en términos generales, un necesario -y recomendado internacionalmente- equilibrio entre centralización y descentralización; particularmente en materia de currículo, del reparto de competencias entre el Gobierno central y las Comunidades autónomas. Con la LOMLOE ese equilibrio se ha roto desplazándolo hacia las Comunidades autónomas. Pero, además, el valor estructurante del desarrollo que corresponde al Estado es tan escaso, tan impreciso, tan borroso -e incluso tan confuso- que defacto entramos en una fase de exaltación de la autonomía de los otros actores, lo que generará desorden y, a la postre, incrementará la inequidad territorial que, desde la Cátedra, hemos documentado abundantemente. Además, disponemos de evidencias empíricas a nivel internacional sobre el hecho de que la autonomía puede ser contraproducente, para los resultados de los alumnos, si no va acompañada de la correspondiente rendición de cuentas.
Usted defiende la racionalidad, la evidencia científica y la investigación para una buena gobernanza. ¿Hasta dónde considera que la LOMLOE cumple con este planteamiento?
La LOMLOE, a través de su desarrollo normativo, ha mostrado un rostro descorazonador que es una manifestación de los compromisos del Gobierno con sus socios
La LOMLOE, a través de su desarrollo normativo, ha mostrado un rostro descorazonador que es una manifestación de los compromisos del Gobierno con sus socios. Ello se advierte en dos frentes: uno en el sentido de la progresiva reducción del papel constitucional del Estado en la ordenación básica del sistema educativo, y otro en la franca contaminación ideológica del currículo. No es una reforma inspirada en el principio de racionalidad -entendida, de acuerdo con Pinker, como “la capacidad de usar el conocimiento para alcanzar objetivos”- y, lamentándolo mucho, he de decir que, de esta manera, se compromete tanto el acierto de las reformas como su duración o estabilidad.
El concepto ‘Lifelong learning‘ o aprendizaje permanente, se ampara en ir ajustando los conocimientos y las habilidades a los cambios que el contexto va presentando. Andreas Schleicher dice que «no significa solo aprender constantemente sino, también, «desaprender» y «reaprender» cuando cambia el contexto». ¿Cómo es posible organizar un aprendizaje de largo recorrido en un contexto tan variable como el que tenemos?
La afirmación de Scheleicher se debe contextualizar en un concepto que fue reformulado por la OCDE en el año 1996, pues hasta entonces se hablaba de la formación de las personas adultas. Supone un cambio de paradigma en tanto que las distintas fases formativas del individuo se consideran interrelacionadas entre sí. Lo que hagamos en la edad adulta no es independiente de lo que hayamos hecho en la edad juvenil. Existe evidencia empírica al respecto. Sabemos que quienes mejor aprovechan las posibilidades de educación permanente son aquellos que han recibido formación universitaria y, por lo tanto, están dispuestos a seguir formándose a lo largo de la vida. Para ello, tenemos que disponer de una formación básica sólida.
La «formación básica sólida» no parece haberse interpretado igual en todas partes. En España, muchos docentes critican que los contenidos se han ido sometiendo a las competencias. ¿Qué grado de autocrítica hay en organismos como la OCDE frente a estas discrepancias?
A juicio de algunos, la OCDE tiene un carácter neoliberal y a juicio de otros, tiene un carácter socialdemócrata en materia educativa. Por mi experiencia en la OCDE puedo dar testimonio de que tiene una cultura de respeto por los hechos y de consideración de la evidencia empírica.
En el caso de España, la orientación del currículo por competencias se ha pervertido en relación con los postulados internacionales, que no son solo de la OCDE
En el caso de España, la orientación del currículo por competencias se ha pervertido en relación con los postulados internacionales, que no son solo de la OCDE, sino también del consenso entre empresarios o de responsables de las empresas tecnológicas sobre la educación que queremos para el futuro. Eso conecta con una visión humanista de la educación que revaloriza el papel del conocimiento y lo eleva de categoría. Frente a esa orientación genuina, que pretende elevar el listón en materia de exigencia intelectual del currículo, porque añade al conocimiento puro el saber hacer y lo enriquece con el saber ser y el saber vivir juntos, en España se ha creado un currículo de carácter espurio. No podemos adoptar una transición -del currículo por competencias-, desde un enfoque de máximos. Esa perversión alcanza a un enfoque altamente ideologizado del currículo. Cuando el conocimiento, que es la base, se desplaza no sabe muy bien hacia qué, el edificio intelectual de la enseñanza se nos derrumba y compromete al profesorado, que es el gran sacerdote responsable de transmitir la herencia cultural de una generación a la siguiente. Estamos en un momento de desazón.
Un planteamiento racional partiría del conocimiento para desarrollar las habilidades, las actitudes y los valores; como catedrático de instituto sé que esto se puede hacer
Hubiera sido mucho mejor adoptar un enfoque gradualista, bien explicado. Un planteamiento racional partiría del conocimiento para desarrollar las habilidades, las actitudes y los valores; como catedrático de instituto sé que esto se puede hacer. Partiendo de las disciplinas, se trataría de entrenarnos sobre la base de algo de conocemos, sin hacer saltos en el vacío.
Sin movernos de una base de «aprendizaje clásico», ¿las habilidades, las actitudes y los valores no serían consecuencia natural? ¿Es necesario introducir las competencias de forma específica?
El enfoque del currículo por competencias sitúa el conocimiento en la cúspide de las competencias. De hecho, cuando por primera vez se introduce la reflexión sobre las competencias, a través del proyecto DeSeCo de la OCDE en el año 2001, los ministros de educación de los países miembros plantean el concepto de competencias como los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. La buena enseñanza clásica, la enseñanza tradicional, ha sido orientada de un modo espontáneo de acuerdo con el enfoque por competencias y los buenos profesores, aunque fuera sin saberlo, lo estaban aplicando. El cambio es que ahora ese enfoque se hace explícito, sistemático y se generaliza.
Cuando analizamos ciertos déficits en el ‘saber hacer’ de nuestros alumnos, en el sistema educativo actual encontramos dificultades; por ejemplo, en el manejo del lenguaje, en la capacidad de expresión escrita o en la habilidad retórica o de articulación del discurso. Hace no mucho, dos eurodiputados me comentaban la diferencia que existe entre los europarlamentarios franceses y españoles. La capacidad retórica de los franceses es producto de su sistema educativo, que en materia del lenguaje ha orientado las enseñanzas y las prácticas docentes de conformidad con el criterio de las competencias, aún sin saberlo. Eso no es genético.
En Francia también se dan protestas de profesores con relación al bachillerato y se empiezan a dar bajas en el sector docente, como sucede en la Academia de Toulouse. ¿Puede suceder lo mismo aquí?
Este problema ha sido advertido con tiempo suficiente por los organismos multilaterales. En todos los sistemas con una larga tradición burocrática-administrativa, entre los cuales se encuentra el nuestro, las políticas de gestión del talento del profesorado han estado, en lo esencial, ignoradas. Y básicamente se apoyan en dos pilares: en las políticas de acceso a la profesión y en las de desarrollo profesional, absolutamente imprescindibles para dotar a la profesión docente de la fortaleza y del nivel de satisfacción necesarios. Las administraciones educativas ni tan siquiera se han abierto a esa posibilidad.
Hay, y habrá más en el futuro, un problema de penuria, de escasez en la contratación de aquellos profesores en donde la docencia entra en competencia con la demanda de industrias y servicios de alto valor añadido
El año pasado realizamos una investigación centrada en el profesorado en la que manejamos un millón y medio de datos. Vimos que, en España, el 17% de los profesores de Matemáticas de secundaria no ha tenido una formación inicial acorde con la materia que estaban enseñando en la ESO. Lo mismo, con el 30% de profesores de Tecnología. ¿Qué significa? Hay, y habrá más en el futuro, un problema de penuria, de escasez en la contratación de aquellos profesores en donde la docencia entra en competencia con la demanda de industrias y servicios de alto valor añadido, donde esas titulaciones están buscadas, bien pagadas y con desarrollo profesional. Si desde las políticas educativas no prestamos atención a aquellas centradas en el profesorado, el futuro es sombrío.
Debemos tener cuidado, no solo en la selección de los mejores, sino también en cuidarlos una vez están dentro de la profesión. Esto se puede lograr con un planteamiento de desarrollo profesional a través del concepto de ‘plan de carrera’, en una previsión personalizada. Se puede incentivar, ofrecer posibilidades de avance. Hay una frase de un funcionario de Corea del Sur, muy repetida por la OCDE, que dijo: «La calidad de un sistema educativo no puede estar por encima de la calidad de su profesorado». Pues ahora esto, se complementa con lo siguiente: «La calidad del profesorado no puede ser superior a la calidad de las políticas centradas en el profesorado».
En términos económicos y de inversión también expone la «paradoja del gasto». ¿Qué garantiza el gasto?
Esa denominación -«paradoja del gasto»-, se debe a la UNESCO, que no es una organización precisamente de carácter neoliberal. Los resultados y la mejora del sistema no dependen solo de cuánto se gaste sino de cómo se gaste. El gasto suficiente es condición necesaria, pero es insuficiente. La gran pregunta es si lo que nos gastamos en educación en España es o no suficiente. De conformidad con los estudios que hemos hecho, depende de los territorios. En algunos, la variable gasto ya satura, en el sentido de un gasto ya notable cuyo incremento difícilmente se traducirá en la mejora de los resultados; y otras, donde no se llega. Las diferencias entre unas y otras puede estar en una proporción de dos a uno. Es problable que para poner en marcha políticas consistentes, efectivas, eficientes, tengamos que aportar más recursos, pero se debe hacer sobre la base de políticas acertadas.
Respecto al diseño de políticas educativas usted explica tres modelos: de arriba a abajo, de abajo a arriba y circular, este último el más acertado, según su opinión expresada en el libro. ¿En qué consiste?
Promover el consenso y la participación ordenada, sistemática, racional, ha demostrado ser un factor de éxito en la implementación de las políticas educativas
Recurro a las ideas geométricas porque son bastante plásticas. Una concepción de la gobernanza de arriba a abajo es jerárquica, propia de los sistemas burocráticos consolidados. De abajo a arriba, es una idea muy progresista, pero sin credenciales de éxito ni viabilidad. Los modelos de carácter circular, más o menos detallados o complejos, donde hay movimientos de abajo a arriba y arriba abajo, son los que se han revelado más efectivos. Promover el consenso y la participación ordenada, sistemática, racional, ha demostrado ser un factor de éxito en la implementación de las políticas educativas. Tenemos el ejemplo del caso en Portugal. La OCDE considera un éxito su reforma curricular, y subraya esos movimientos de participación, captando la opinión de los diferentes actores de un modo ordenado, procesándola, sintetizándola e incorporándola en un proceso de refinamiento a los planteamientos iniciales. Esa es la circularidad a la que me refiero.
En España parece que las políticas se promueven más a corto plazo, con lo cual, ese modelo circular parece difícil
Una de las apuestas intelectuales del libro es la de orientar las políticas de conformidad con un enfoque racional. Y en la cúspide está basar las políticas en el conocimiento, en la evidencia empírica y en la investigación. Eso es lo que tienen en común los sistemas educativos de éxito. Hemos estudiado los rasgos característicos de tres países con alto rendimiento: Finlandia, Singapur y Portugal. Una de las características que comparten esos tres sistemas educativos consiste en basar las políticas en el conocimiento, la evidencia empírica y la investigación. Por contra, en España, tenemos una gobernanza enormemente politizada y sobre la base de protagonistas, por lo general, con un insuficiente nivel de cualificación para ocupar los puestos que ocupan.
En España, tenemos una gobernanza enormemente politizada y sobre la base de protagonistas, por lo general, con un insuficiente nivel de cualificación para ocupar los puestos que ocupan
En su libro nos dice que en la actualidad no se dispone de indicadores internacionales respecto a la calidad de la gobernanza de los sistemas educativos. Si atendemos solo a los resultados, ¿qué está indicando nuestro sistema educativo?
La elaboración del primer marco analítico para la evaluación de la calidad de la gobernanza -efectuado mediante un estudio Delphi de consulta a expertos- lo efectuamos nosotros y, hasta donde yo sé, es el único disponible a nivel internacional. Pero, sin embargo, hay múltiples estudios comparados sobre políticas concretas; y desde luego disponemos de un conjunto bastante completo de indicadores de resultados en el plano internacional. Estos indicadores se basan en dos fuentes principales, una de naturaleza, en lo esencial, administrativa (abandono educativo, tasas de escolarización, de repetición, de promoción, de graduación, etc.) y otra basada en pruebas como es el caso de PISA, TIMMS, etc. A la vista de esos indicadores, excepción hecha de lo que respecta a la escolarización, España, presenta una imagen que se corresponde con la de un estancamiento en la mediocridad.
¿Qué mensaje final (desiderátum) le parece más adecuado para mejorar nuestro sistema educativo?
Portada del libro de Francisco López Rupérez
El mensaje de fondo más sintético posible que emerge de mi libro es el de apostar, de un modo integrado, por el “arte de la política” y, a un tiempo, por la “ciencia de las políticas”. Una orientación de carácter científico-racional de las políticas no significa convertirlas en Física, por ejemplo, sino en basarlas en el conocimiento, en la evidencia empírica y en la investigación. Y la aplicación del noble arte de la política a la educación comporta la capacidad para disponer de una visión fundada de lo que se quiere hacer, del por qué y del para qué, de gestionar equilibrios múltiples, de promover la participación, de llegar a acuerdos sensatos, de explicar las reformas a la sociedad, de convencerla y de ilusionarla, todo ello en la perspectiva de la preparación de un futuro mejor para todos.
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De la ley al aula. Crónica de la educación en España. 1977-2022 de Felipe de Vicente Algueró, es un recorrido cronológico por las reformas educativas españolas desde la Transición, empezando por las bases de la política educativa contenida en la Constitución. Este webinar contará con la participación de Felipe de Vicente, Rosa M.ª Mariño, Josefina Cambra, Jesús de la Villa y Xavier Massó.
El libro va más allá de una simple exposición legal: estudia las consecuencias prácticas de las reformas y, sobre todo, cómo los docentes han tenido que ir aplicando la legislación, a veces sin esperar a que se consolidase la ley anterior.
