Felipe de Vicente: «Los profesores van a tener que evaluar si los alumnos son o no machistas»
Este catedrático de instituto ve que «la ESO se está convirtiendo en una continuación de Primaria». «El problema es que todos los alumnos hacen lo mismo hasta los 14 años».
Felipe de Vicente (Barcelona, 1951) es presidente de la Asociación de Catedráticos de Instituto (Ancaba), vicepresidente de la Fundación Episteme y miembro del Consejo Escolar del Estado dentro del grupo de personalidades de reconocido prestigio. Está a punto de publicar De la ley al aula. La educación en España. (1977-2022), donde hace un recorrido por los principales cambios que han experimentado los centros educativos. Observa dos problemas que no se producen en otros países: una obsesión por la «titulitis» que lleva a rebajar los estándares y un modelo sin itinerarios en que «todos los alumnos hacen lo mismo hasta los 14 años».
Está a punto de publicar un libro que analiza el sistema educativo en España entre 1977 y 2022. ¿Qué es lo que más le ha llamado la atención en estos 45 años?
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Ver la historia de la degradación del sistema, asociada a la influencia de los lobbies de pedagogos, que, aunque jamás han pisado un aula, la han convertido en un laboratorio. La escuela está en sus manos.
Las plataformas de profesores «No a los ámbitos» (Valencia) y “Plataforma en defensa de una educación pública y de calidad» (Cataluña), explican sus reivindicaciones y piden estabilidad, consenso y que las respectivas autoridades educativas «los escuchen». Acto en catalán.
La Fundación Episteme presenta el próximo seminario telemático, en formado tertulia, de Foro Episteme titulado: «PROFESORES CONTRA LOS ÁMBITOS IMPUESTOS»: El caso Valenciano y el caso Catalán. Este encuentro servirá para profundizar en aspectos claves sobre la progresiva implantación de una educación por ámbitos en Secundaria. Será jueves, 24 de febrero, a las 18:30 h. Acto en catalán.
El seminario contará con la participación de las dos plataformas más proactivas de Valencia: No als àmbits, con los profesores José Sabater y Enric Barrachina, y de Cataluña: Plataforma en defensa d’una educació pública i de qualitat, con los profesores Gemma Tena Masdeu y Joan Ramon Pla i Llagostera, los cuales acaban de presentar un manifiesto conjunto.
La plataforma «No als Àmbits» es una organización integrada por más de mil docentes de todas las especialidades de Secundaria, principalmente de la Comunidad Valenciana. La iniciativa surgió como respuesta a la imposición, por parte de la Consellería de Educación de esta comunidad, del agrupamiento de asignaturas por ámbitos a 1° de ESO.
La «Plataforma en defensa d’una educació pública i de qualitat» acaba de presentar un manifiesto conjunto firmado por docentes de Cataluña donde dicen NO a los nuevos currículums de ESO y Bachillerato «impuestos» desde el Departamento de Educación de la Generalitat. Su disconformidad les ha llevado a pedir la dimisión del consejero Josep González-Cambray, Consejero de Educación de la Generalitat de Cataluña, y de Ramon Grau como Director general de Currículum.
La ‘Plataforma en defensa de una educación pública y de calidad’ dice NO a los nuevos currículums de ESO y Bachillerato «impuestos» desde el Departamento de Educación de la Generalitat. Su disconformidad les ha llevado a pedir la dimisión del consejero Josep González Cambray, Consejero de Educación de la Generalitat de Cataluña, y de Ramon Grau como Director general de Currículum.
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Los docentes, firmantes del Manifiesto conjunto se han movilizado a raíz de dos borradores preparados desde el Departamento de Educación liderado por González-Cambray y que se presenta a mitad de curso cuando «la preparación por parte de las direcciones y de los claustros exige un año vista para poder garantizar la calidad y organización correctas, tanto a nivel humano como académico», recoge su escrito.
Según el texto, los borradores de los currículums del Departamento de Educación «no reflejan la realidad de los centros educativos de secundaria», y alertan que su implementación agravará todavía más las diferencias entre el alumnado más vulnerable, además de diluir la figura del profesor, que «a la larga, ya no sea necesaria». La iniciativa, colgada en la plataforma change.org lleva en un solo día, cerca de 2.000 firmas.
ESO
Las reivindicaciones pasan por denunciar la reducción significativa del número de horas lectivas obligatorias de «casi todas las materias» así como la eliminación de la materia optativa de filosofía a 4.º de ESO. Estas horas pasarían a ser «horas de gestión autónoma», a manos de las direcciones de los centros, sin contar con la opinión de los departamentos didácticos. Los firmantes muestran su preocupación por la existencia de dos redes paralelas, «tal como empieza a pasar actualmente», pues «esta tipología diferente de centros perjudica gravemente al alumnado más vulnerable.
Crítica también a la metodología de evaluación por niveles de logro a las notas numéricas, «un baremo preciso de calificación, puesto que son cuantitativas». Del mismo modo piensan que la aparición del nivel «en proceso de logro» que se pretende implantar para evitar el suspenso «difumina o enmascara la realidad del alumnado y esto puede provocar problemas a la hora de gestionar situaciones de fracaso en un futuro».
Como tercer punto, muestran su disconformidad sobre la imposición de la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), «aparecida hace más de cien años y que ya ha demostrado su fracaso en Cataluña con la llamada Escola Nova 21″, de la cual forman parte diferentes miembros del departamento de Educación.
Sobre los trabajos por ámbitos, en los dos cursos de la ESO «prácticamente se obliga al hecho que un docente haga dos o más materias, o bien que se trabaje por ámbitos». En este sentido, hacen referencia a la experiencia del País Valenciano donde la «gran mayoría de centros no lo han implantado porque consideran que ha sido un fracaso«. Y haciendo referencia el borrador creen que «esto se puede hacer extensivo a 3.º y 4.º de ESO e incluso al Bachillerato». Asimismo, piden mantener el principio de la especialidad didáctica del profesorado para aumentar la calidad de la educación».
BACHILLERATO
Eliminación de materia: Desacuerdo respecto a la desaparición de la materia común de Ciencias para el mundo contemporáneo.
Materias de modalidad: Prevén aun así un «gran déficit de preparación de cara en los estudios superiores ante la imposibilidad de cursar cuatro materias de una modalidad.
Disminución de horas lectivas: Desacuerdo ante la reducción del número de horas lectivas de las tres materias de modalidad a 1.º de Bachillerato, pasando de 4 horas semanales a 3.
Materias Trimestrales: En el caso de las materias trimestrales «las temáticas que se trabajen cada trimestre tendrán que ser diferentes e independientes, hecho que provocará todavía más una dilución de los contenidos.
Aumento de optativas: Inviables sin más profesorado y más aulas. El escrito dice que muchos centros están al límite de capacidad y esto puede provocar que muchas de estas optativas se oferten en la IOC (Instituto Abierto de Cataluña), «uno de los objetivos ocultos del Departamento».
Pantalla principal de la aplicación PrUnAs, que permite medir los intereses implícitos vocacionales en jóvenes adolescentes / UAB
Una investigación de la UAB muestra que más de la mitad de las elecciones vocacionales explícitas de los adolescentes a la hora de elegir estudios no coinciden con sus preferencias implícitas. Para hacer el estudio, los investigadores han desarrollado un conjunto de herramientas informáticas que han usado 300 estudiantes de 4º de ESO del área de Barcelona.
Fuente: UAB
La adolescencia es un periodo en el que los jóvenes todavía no se conocen mucho a sí mismos. Esto hace que algunas decisiones, como las relativas a la elección vocacional, sean complicadas de tomar y puedan tener repercusiones emocionales y de salud mental a largo de la vida.
En un estudio publicado en la revista International Journal of Environmental Research and Public Health, los investigadores Ramon Cladellas y Antoni Castelló, del Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), han conseguido medir de manera independiente los intereses vocacionales implícitos de los explícitos en jóvenes adolescentes. Lo han hecho a partir de un conjunto de herramientas informáticas que han desarrollado y validado con un grupo de expertos en varios ámbitos de conocimiento y que posteriormente han experimentado en 300 estudiantes de 4º de la ESO (155 chicos y 149 chicas) del área de Barcelona.
Los resultados mostraron que un 55% de las elecciones explícitas de los adolescentes a la hora de elegir estudios no coincidían con sus intereses implícitos
Los resultados mostraron que un 55% de las elecciones explícitas de los adolescentes a la hora de elegir estudios no coincidían con sus intereses implícitos. Además, el porcentaje de jóvenes en los que se dio una coincidencia total fue del 25%, en el 40% hubo una coincidencia parcial y en casi un 35% no se dio ninguna coincidencia.
“Muchos de las test o cuestionarios que se usan para la orientación vocacional son muy evidentes en su objetivo de elegir un trabajo o una carrera y esto, conscientemente o no, puede animar los jóvenes a omitir sus verdaderas preferencias -de las que pueden tener poca conciencia- y a ajustar su respuesta a aquello que es presumiblemente deseable o socialmente muy valorado”, explica Ramon Cladellas.
“Esta falta de coherencia sugiere que los factores externos tienen una fuerte influencia en las elecciones explícitas y que las verdaderas preferencias no se tienen en cuenta en muchos casos. Esto nos lleva a pensar que las medidas tradicionales declarativas no pueden ser consideradas una buena forma de valorar los intereses implícitos”, señala Antoni Castelló.
El estudio también investigó la indecisión de los jóvenes a la hora de hacer la elección. Sólo un 4% de los casos mostró indecisión completa, pero un 30% de los adolescentes no indecisos no incluyó sus intereses implícitos en sus elecciones manifiestas.
Nueva propuesta metodológica de orientación vocacional
La aplicación principal del conjunto de herramientas que los investigadores diseñaron para el estudio es el PrUnAs (Preferences Unobtrusive Assessment), un programa que permite identificar los intereses implícitos y medir variables casi imposibles de medir con los enfoques tradicionales declarativos. Parecido a un portal de internet, está basado en 30 temas específicos, y no en estudios, por los que los estudiantes navegan durante 20 minutos. No incluye respuestas opcionales, por lo que no se puede intuir lo que se está midiendo. Esto favorece la detección de los verdaderos intereses y dificulta el falseamiento de la información. El programa registra diferentes parámetros del proceso de navegación y de acceso a la información, como el tiempo y ritmo de exploración, y considera de interés aquellos ámbitos que son explorados al menos durante 3 minutos. El estudio de los datos permite a los investigadores analizar y dar significado al comportamiento de cada usuario.
Una segunda herramienta permite la evaluación de las vocaciones explícitas: los usuarios pueden elegir por orden de preferencia hasta cinco carreras o grados profesionales de un total de 120. Y un tercer programa consiste en una prueba de auto-conocimiento.
Además de los programas creados, los estudiantes respondieron también una prueba tradicional para medir la tendencia a la ansiedad (cuestionario STAI), que permitió a los investigadores confirmar que el programa para evaluar los intereses implícitos es también una buena herramienta predictora de la ansiedad, relacionándola con el grado de indecisión de los usuarios, en la franja de edad estudiada.
Análisis de los datos: Tiempo invertido por el usuario en cada tema. Los colores de las barras representan el tipo de información (resumen, cuerpo del texto, imagen, diagramas, etc.). / UABAnálisis de los datos: Porcentaje de tiempo invertido por el usuario en las diferentes áreas académicas. / UAB
Los intereses implícitos en la ecuación de la decisión
Los investigadores destacan que tanto el enfoque metodológico de su propuesta como los resultados constituyen una innovación relevante en el campo de la orientación y el asesoramiento vocacional y señalan la utilidad de su metodología tanto en cursos anteriores de la ESO como en la toma de decisiones relacionadas con los estudios de cualquier nivel.
“Cuando solo se consideran los intereses explícitos, se suele razonar en términos de ingresos o prestigio de la profesión, mientras que los intereses implícitos repercuten en la satisfacción por el trabajo y la dedicación a la misma. Consecuentemente, tanto a lo largo de la carrera como en el desarrollo laboral, no considerar los intereses implícitos hace disminuir el rendimiento y, sobre todo, la calidad de vida de la persona a lo largo de un periodo laboral muy extenso”, señala Antoni Castelló.
“Los resultados que hemos obtenido ponen de manifiesto que no evaluar los intereses implícitos puede llevar a la toma de decisiones equivocadas. Tomar conciencia de cuáles son estos intereses y sus efectos a largo plazo tiene que ser un objetivo fundamental para todo tipo de estudiantes. Es un cambio importante, especialmente para los que muestran dificultades para tomar una decisión vocacional”, explica Ramon Cladellas.
“Reducir la indecisión y aumentar el peso de las preferencias implícitas en la ecuación de la decisión aumenta la posibilidad de hacer una buena elección, tanto a corto como largo plazo. Y esto supondrá beneficios, tanto para su salud mental y bienestar emocional como por su competencia profesional”, concluyen los investigadores.
Referencia bibliográfica:
Castelló, A.; Cladellas, R. Assessment of Implicit Interests through an Unobtrusive Computer Task. Their Relations with Career Decision, Anxiety, and Personality Traits. Int. J. Environ. Res. Public Health 2021, 18, 12366. https://doi.org/10.3390/ijerph182312366
Sabemos de algunos casos en los cuales las autoridades competentes -las «reales», la policía- han instado a profesores y profesoras agredidos a no presentar denuncia habida cuenta de su inutilidad, con el pretexto de que no eran situaciones tan graves.
Robert Veciana
Hace ya décadas que algunos términos han sido eliminados del vocabulario educativo. Una ausencia notable es, por ejemplo, la de la palabra «disciplina»1. Si se pronuncia o se escribe en el ámbito del debate educativo saltan inmediatamente todas las alarmas y se disparan con total contundencia las acusaciones habituales: «reaccionario», «retrógrado» y en contextos más iletrados, «facha». Otros términos no han desaparecido, pero se hace de ellos un uso cómo mínimo equívoco. O, como diría Wittgenstein, se mencionan, pero no se usan.
El caso que más llama nuestra atención es el de la palabra «autoridad». Cabe quizá preguntarse qué se entiende por autoridad cuando hablamos de educación. El término «Autoridad» tiene, a grandes rasgos, dos sentidos diferenciados pero conectados. Por un lado, designa a las instituciones o personas que ejercen el poder y por el otro a instituciones o personas que gozan de un ascendiente prestigioso en sus comunidades. Así son, por ejemplo, «autoridades» los gobiernos y, también, los sabios. Un breve excursus histórico permite entender la diferencia y, al mismo tiempo, la conexión entre los dos sentidos. El origen de la distinción se puede localizar en el pensamiento político medieval, que consideraba que el poder revestía dos formas, la Auctoritas y la Potestas. La primera era el poder estrictamente espiritual y la segunda el poder temporal, fáctico, «material». En el contexto de la lucha entre el Papado y los poderes seculares, la distinción tenía una importancia capital. El Papa de Roma gozaba de Auctoritas, derivada naturalmente de su condición de vicario de Dios en la tierra. Los emperadores y reyes medievales también gozaban –o se esforzaban por gozar- de la misma condición. Eran monarcas «Gratia Dei», por la voluntad divina. La concepción actual de la naturaleza del poder no debe confundirnos, la Auctoritas, ya papal ya real, era muy efectiva. Un ejemplo muy ilustrativo: El año 1076, el emperador Enrique IV acudió, descalzo y vestido tan sólo con un humilde hábito de peregrino, a pedir perdón al Papa Gregorio VII, que lo había excomulgado. El hombre más poderoso de Europa, arrodillado, descalzo sobre la nieve, implorando el perdón del Papa de Roma. El poder temporal, político, militar, a los pies del poder espiritual, mítico si se quiere. El ejemplo supremo del ejercicio de la Auctoritas. Pero hay que matizar un poco las cosas, casi siempre hay que hacerlo. La Auctoritas medieval era un concepto legal basado en la condición mística de su poseedor. Pero no debe olvidarse el poder efectivo que tenía. La excomunión comportaba la disolución de los vínculos legales de vasallaje. Es decir, los señores feudales, los príncipes del imperio, quedaban liberados de su compromiso con el emperador. Auctoritas, sí, pero muy efectiva.
Más aún si recordamos que el año siguiente el Papa excomulgó de nuevo al emperador pero que, esta vez, Enrique IV se plantó en Italia con un poderoso ejército que incorporaba a las tropas de los señores feudales a los cuales ahora había atado más en corto. Potestas de la mejor, rematada por el nombramiento imperial de un Papa más acomodaticio… de nuevo Auctoritas, que no estaba de más. La progresiva desvinculación de los dos aspectos del poder abre paso a la modernidad política. Si hay que poner una fecha, la más indicada sería el año 1302. El papa Bonifacio VIII emite la bula Unam Sanctam, considerada la apoteosis de la teocracia papal. La respuesta de Felipe IV el Bello, rey de Francia, es ya «moderna». Envía un «comando» a Roma y secuestra al Papa, obligándolo a establecerse en Avignon. Sólo hay un poder, el político. Y el corolario que extrae el pensamiento político moderno es devastador: la autoridad se fundamenta en el poder, entendido como posibilidad de coerción, como fuerza.
Esto es, en parte, lo que teoriza Maquiavelo, añadiendo la desvinculación de la política y la moral. La modernidad política abre paso así a una concepción unitaria del poder: la autoridad es el poder en el sentido más descarnado, es la fuerza. Otro ejemplo histórico nos lo confirma: Carlos III de España otorgó al arma de artillería un escudo en el que se puede leer, bajo la corona y sobre dos piezas y unas granadas la divisa «Ultima ratio regis». La razón última del rey. Aquí no se engaña a nadie. La autoridad real no se basa, finalmente, en argumentación teológica o jurídica alguna. Se basa en que tiene cañones. Y estamos ya a un paso de la indeseable concepción totalitaria del poder. «La autoridad» que no se basa en la coerción, la de los sabios, la del prestigio, debilitada, requiere, en una sociedad democrática, que el poder la legitime de manera pública y expresa.
Podemos volver ahora al problema concreto, fáctico, de la autoridad en la educación. En el campo político ha habido algún debate al respecto del concepto en un sentido estrictamente legal. Uno de los dos partidos que han gobernado el estado los últimos años incluyó en una de sus leyes educativas (este rasgo específicamente español, una ley educativa prácticamente cada legislatura, mucho más parecidas entre ellas de lo que se suele decir e igualmente desastrosas) la consideración del profesorado como «autoridad pública». Esto implica que una agresión a un docente durante el ejercicio de sus funciones debe tener la consideración de delito de atentado a la autoridad y, por lo tanto, puede castigarse con penas de prisión. El otro partido habitual en el gobierno del estado no incorpora esta figura en sus leyes educativas puesto que considera que es suficiente con que el ministerio público incluya tal consideración en sus actuaciones. Así, con la boca más o menos pequeña, los dos mayores partidos estatales reconocen cierta necesidad de la figura, reconocen que no puede quedar impune una agresión de este tipo, que no se debería agredir -en el caso catalán vamos más adelantados, no se debería matar-, a un docente. Pero este mínimo consenso, plenamente moderno, según el cual la autoridad del docente se fundamenta, cómo mínimo en el caso de las agresiones que puede sufrir -que sufre, de hecho-, en la fuerza coercitiva del estado, se queda en el terreno legislativo. No entraré aquí en el difícil problema que representa que los agresores sean muchas veces menores de edad, problema que el legislador deberá afrontar más pronto que tarde.
Sin embargo, en el debate educativo suenan otras voces, casi diría que otras flautas. Cómo podemos considerar si no, la posición de algún sindicato mayoritario en la educación catalana que reniega de la condición de autoridad pública con una afirmación tan grosera como «no queremos ser policías» (como si ser policía fuera una monstruosidad). Posición que no les impide, de una manera un tanto farisaica, expresar su preocupación por el alarmante incremento de las agresiones que sufre el profesorado. Hay que recordar que las estadísticas oficiales solamente recogen las agresiones denunciadas, que no son todas, ni por asomo. No son menos delirantes las opiniones de algunos expertos en educación, según los cuales el docente se «gana» la autoridad en el ejercicio de su profesión, mediante su encanto, simpatía, su capacidad de motivación o, quizá, su carisma. Una regresión en toda regla a la noción medieval de Auctoritas, nada sorprendente si recordamos que en el debate educativo hay siempre, a derecha e izquierda, un considerable subtexto religioso. Es ese discurso que exige a los docentes “vocación” en lugar de preparación, rigor o eficiencia. Pero es una regresión incompleta, a una autoridad vacía, inútil, desprovista de cualquier potestad, sin poder. Y la razón es que los docentes de este país han sido activamente deslegitimados por las autoridades educativas.
Podemos proponer numerosos ejemplos de la hostilidad de los responsables políticos de la educación hacia el profesorado. El inalienable derecho a la libertad de expresión se ha pervertido en nuestros centros hasta devenir una absoluta falta de distinción entre «opiniones», todas igualmente válidas por estúpidas que sean. Este movimiento está acompañado, de manera aparentemente paradójica, de un ataque frontal a la libertad de cátedra. En consecuencia, la posibilidad de una autoridad basada en el prestigio intelectual ha sido aniquilada. Quizá sorprenda a alguien saber que las direcciones de muchos centros prohíben -sí, prohíben, tal como suena- a los docentes cualquier medida de corrección de determinadas conductas, por antisociales y brutales que sean. Cuando, a raíz de una agresión con arma blanca a una profesora, la administración establece (o «implementa», como dicen tantos ignorantes) un «expediente de reparación emocional» (no me pregunten qué es) para el agresor, pero no para la víctima de la cuchillada, es que alguien ha perdido completamente el sentido de la realidad. Y un último -y asaz miserable- ejemplo que podemos aportar. En muchos expedientes abiertos a profesores y profesoras a causa de su presunta incompetencia para la tarea docente, aparece la acusación de incapacidad de «gestión del aula», eufemismo que designa la falta de control de la conducta del alumnado, acusación proferida por los mismos directores e inspectores que han dejado abandonado al profesorado a los pies del desprecio del alumnado. Calificaría de cínica esta conducta si no fuera porque respeto el legado filosófico de los cínicos y discrepo del mal uso que suele hacerse del término. Dejémoslo en que es una conducta desvergonzada. Y fuera del ámbito estrictamente educativo las cosas no van mejor. Sabemos de algunos casos en los cuales las autoridades competentes -las «reales», la policía- han instado a profesores y profesoras agredidos a no presentar denuncia habida cuenta de su inutilidad, con el pretexto de que no eran situaciones tan graves o de que, tratándose de agresiones cometidas por menores, la denuncia no tendría recorrido. Podemos responder al primer argumento preguntando a partir de cuándo una agresión es suficientemente grave para merecer una sanción y al segundo recordando que quizá debería atribuirse según qué responsabilidades a los progenitores y a las administraciones que permiten estas situaciones. Alguna sentencia judicial ya ha transitado por esta vía.
La autoridad del docente debe ser intelectual y moral, no nos cabe ninguna duda. Pero eso no será posible sin su legitimación activa y decidida por parte de los poderes públicos. Y esto incluye no solamente una defensa meramente retórica sino también un apoyo incontestable a su autoridad «política» en el aula. Nuestros alumnos no son más bestias de lo que éramos nosotros, de hecho, diría que lo son menos, afortunadamente (quien fue estudiante en los setenta u ochenta, especialmente en escuelas privadas, sabrá a qué me refiero). Y tampoco son más estúpidos. Por eso entienden perfectamente que gozan de una impunidad con la yo no podía ni tan siquiera soñar cuando estudiaba. Nadie sensato pide más «castigos» o más severos, eso se queda para las opciones políticas más troglodíticas. Cualquier penalista mínimamente avisado confirmará que la mejor sanción es la que no se aplica. Pero sí podemos exigir que la administración proteja a sus trabajadores y los restablezca en el lugar que merecen.
Ha desaparecido de la literatura «pedagógica»: No se relaciona la «disciplina» -sea lo sea lo que con ello se entienda- con los estudiantes y se emplean eufemismos como «mantenimiento de la convivencia». Pero al mismo tiempo subsiste el régimen disciplinario de la función docente, considerablemente endurecido en Cataluña por unas autoridades educativas que se presentan como «progresistas».
«En proceso de consecución». Un proceso cuya consecución culmina, eso sí, a los 16 años, con la patada sin armas ni bagajes al mundo del paro y la precariedad.
Xavier Massó
A partir del próximo curso, desaparecen en Cataluña los «suspensos», aunque tampoco es que desaparezcan exactamente, sino más bien sí pero no, y ni sí ni no, sino todo lo contrario, pero al revés. Siempre en perfecta armonía con el carnavalesco estado de costas al que ya estamos fatalmente tan acostumbrados aquende el Ebro, donde nada es lo que parece, y lo que es resulta no parecer lo que quiere parecer, pero no porque parezca que lo sea porque no lo es. Vamos, que como en el viejo dicho «oro parece, plata no es, ¿qué es?» Y era plátano, o más bien banana, por lo de bananera…O como decía mucho mejor Groucho Marx: “parece un imbécil y actúa como un imbécil, pero no se lleve a engaño, es un imbécil”.
En fin, que a partir de ahora la nueva calificación para lo decretado como innombrable será EPA, acrónimo en catalán de «en procés d’assoliment»; traducido: «en proceso de consecución»; aunque no se puede saber todavía con certeza cómo se denominará en castellano cuando se aplique al resto de España –que será pronto-, porque no sería la primera vez que los traductores automáticos les juegan una mala pasada a los legisladores ministeriales. Recuerden si no lo de «Mrs. Pain in the Field» como traducción de Dolores del Campo, la por entonces ministra de Agricultura. O la innovadora «emprendeduría» del inefable Wert y su LOMCE, luego «Emprendimiento»; una materia que, en cualquiera de sus denominaciones, no es sino la elevación al rango de disciplina académica de la charlatanería de toda la vida… Y muy en sintonía con el siglo educativo que se anuncia.
Ahora ya no hay suspensos, sino que estamos en proceso –que no en «el procés», ojo, aunque puede que también-. Lo que ya no está tan claro es en proceso de consecución de qué. O sea, ahora ya no se podrá decir aquello de «este ha suspendido hasta el recreo»… Y no solo porque no vaya a suspender nadie, que también, sino porque decir que uno tiene el recreo «en proceso de consecución» no añade información alguna a lo que ya se da por descontado: que estamos en el tiempo del recreo. Sin precisar en cuál de sus muchos momentos de recorrido, que era precisamente lo que nos interesaba saber. Será que somos muy indiscretos y curiosos, pero sí, es lo que queríamos conocer. Para saber a qué atenernos, entre otras razones.
Es decir, no se aporta ningún referente objetivo que nos permita orientarnos y ubicarnos. Así las cosas, para saber cuánto recreo nos queda en un momento dado, solo nos quedaría la experiencia interna del tiempo; pero esta, como es bien sabido, suele resultar muy engañosa, porque depende de la pura y dura subjetividad, que es probablemente de lo que se trata. Y porque sin necesidad de recurrir a sabios cancelados como Kant o Bergson, sino simplemente a nuestra propia memoria, si la tenemos, salta a la vista que nuestra propia percepción del transcurso del tiempo suele jugarnos muy malas pasadas. Sobran ejemplos…
Y lo mismo ocurre con las notas de las, por cierto, bien pronto extintas evaluaciones. Solo que empeorado. Porque en el caso del recreo, siempre podemos recurrir al reloj, un referente objetivo inapelable. En el de la evaluación, en cambio, en esta cerrada noche educativa que se nos viene encima, ya no podremos saber la hora ni por la posición del Sol. Y la de la Luna, pues eso, a ver quién es el guapo; además está nublado; sí, aunque sea de noche. Bien mirado, resulta lógico. Si no hay nada que evaluar porque cualquier referente objetivo es inevitablemente comparativo, y esto significa peyorativo porque establece discriminaciones y produce estigmas, lo mejor quizás sea dejarlo en el lacónicamente amable «en proceso de consecución». Un proceso cuya consecución culmina, eso sí, a los 16 años, con la patada sin armas ni bagajes al mundo del paro y la precariedad. Y habiendo procurado previamente que las únicas preocupaciones posibles provengan de cutreces hediondas y socialmente tóxicas como la Benidorm Fest, que tiene soliviantado a medio país; una auténtica hipérbole de nuestro sistema educativo…
«En proceso», sí, pero de consunción de la educación en conjunto, de lo poco que quedaba de lo que una vez se denominó «Instrucción Pública». Por cierto ¿Ya sabe la izquierda educativa que el nombre de Ministerio de Educación (Nacional) lo puso Franco, y que en la II República la denominación era «Ministerio de Instrucción Pública»? ¿Y que las denominaciones nunca son accidentales? En fin, EPC: Educación en Proceso de Consunción, eso es lo que hay. Por no decir de la Instrucción Pública, que ya ocurrió hace tiempo, y porque nos saldría IPC, que hoy significa otra cosa y que sigue subiendo. RIP.
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Xavier Massó, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UB) y en Antropología Social y Cultural (URV). Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Secretario general del Sindicado Profesores de Secundaria (aspepc·sps) y presidente de la Fundación Episteme.
El problema es que sigue habiendo docentes que siguen contumazmente empeñados en enseñar. Y algunos hasta en evaluar y poner notas.
Xavier Massó
Se cuenta que en cierta ocasión, con motivo de un debate parlamentario sobre el estado del sistema educativo, comparecieron ante la ilustre cámara el director general de universidades y el de enseñanza secundaria. El primero, en su exposición, se quejó del bajo nivel académico de los alumnos que accedían a la universidad. El segundo le replicó que dichos alumnos tenían el nivel que les habían impartido los licenciados universitarios formados en la institución que su colega representaba.
Puede que la anécdota sea apócrifa; da igual. Ni en el caso que fuera cierta, estaría anticuada. Desde la perspectiva que hoy en día marca tendencia en nuestro sistema educativo, lo que preocupa en las altas esferas no es el nivel de los alumnos, sino el del profesorado. Bastaría con recordar que este mismo profesorado fue antes alumno, para que estuviéramos de nuevo al cabo de la calle. Un círculo vicioso que, como muy bien indica Andreu Navarra en su último libro sobre educación, consiste en que está ‘Prohibido aprender’. Una prohibición que requiere previamente la proscripción de enseñar.
El problema es que sigue habiendo docentes que siguen contumazmente empeñados en enseñar. Y algunos hasta en evaluar y poner notas. De modo que no basta con que, por más suspensos que coseche un alumno, promocione igual de curso y se le regale el título de la ESO; o el de bachillerato y, ya puestos, si paga, hasta el grado y el master universitarios. Y no basta porque, con esta funesta manía de enseñar, igual algunos aprendieren algo, lo suficiente para caer en la cuenta de que les están tomando el pelo con tanta cura por su felicidad y tan hipócritas lisonjas; lo cual, a todas luces, resultaría muy enojoso. Hay que evitarlo a cualquier precio.
Y para evitar que se produzca tal contingencia, la ministra Alegría, que no sabemos si sabe mucho, y si sabe lo disimula muy bien, pero que desde luego ha tomado buena nota de las lecciones de sus áulicos consejeros pedagógicos, ha dado con la fórmula para convertir el anterior círculo vicioso en un cuadrado virtuoso.
No es que los profesores no sepan, sino que lo que no saben es enseñar. Y sí, se trata precisamente de que no enseñen, de modo que por ahí vamos bien, pero que tampoco se note mucho, hay que guardar las apariencias. El problema es que a veces se les va la olla y acaban enseñando. Reminiscencias academicistas que hay que atajar. De modo que lo que les falta es formación pedagógica. Y para dársela, nada mejor que en lugar de un año de máster de profesorado, que sean dos. Cabe admitir que después de dos años en manos de las facultades de pedagogía, si todavía quedaba algún remiso y reticente, algún réprobo que pensara que esto de la docencia consiste en enseñar, o lo dejará de camino, o saldrá debidamente reeducado.
El círculo vicioso se nos convierte con ello en un cuadrado virtuoso por arte de ensalmo pedagógico. Y lo que ocurre ahora no es que los alumnos tengan un nivel bajo porque no se les explica más –que también, claro, y como no podía ser de otra manera-, sino que los profesores carecen de formación pedagógica. Es decir, increíblemente y para sorpresa de la ministra, son incapaces de conseguir que los alumnos aprendan aquello que no se les explica para evitarles el esfuerzo de aprender, y sobre lo que no se les puede evaluar; o si se les evalúa, da igual, porque lo que sí han aprendido es que incluso en el improbable caso que suspendan unas cuantas asignaturas, promocionan igualmente de curso y se les concederá el título de la ESO, suma y sigue, y aquí paz y allá gloria.
El problema es que aducir a estas alturas lo de la falta de formación pedagógica del profesorado está ya muy trasnochado. Tal vez podía servir como pretexto antaño con los cerriles «profesaurios», docentes supuestamente anclados en el academicismo elitista y hostiles a toda innovación, cuya mayor aproximación a las modernas pedagogías fue el curso del CAP. Un requisito legal –sería insultante llamarlo «académico»- que se exigía cursar y pagar para poder optar a la profesión docente; organizado por las facultades de pedagogía y sobre el cual hay prácticamente acuerdo universal en su carácter tóxico para cualquier ulterior ejercicio docente.
Pero resulta que dicho sector profesáuridos, por estrictas razones biológicas, es hoy en día minoritario; y de los pocos que quedan, los más están al borde de la jubilación. La mayoría del profesorado hoy en día ejerciente ha tenido que cursar, y pagar, durante un año académico entero, el correspondiente «Máster de Secundaria», en el cual las facultades de pedagogía iluminan a los futuros docentes sobre las claves de su oficio. Y consistiendo dicho «máster» como consiste, en introducir al futuro docente en los arcanos de la «ciencia» pedagógica, no parece de recibo afirmar ahora, con este modelo en funcionamiento desde hace dos décadas, que los indisimulablemente misérrimos y declinantes resultados educativos se deban a la falta de formación pedagógica de los docentes. ¿O es que los pedagogos no saben explicar?
Hace un tiempo, se decía en tono jocoso que el mejor negocio que se podía montar en España era una academia de inglés, porque todo el mundo porfiaba por aprenderlo y nadie lo conseguía. Clientela asegurada, pues. Hoy parece que es la pedagogía, con idénticos resultados. Solo que como nadie tiene el menor interés en ella, hay que obligar a la peña para asegurar el negocio. Y si no querías sopa, pues ahora dos platos y por el doble de precio, cómo no. Y es que esto de saber no explicar el teorema de Pitágoras para que no lo aprendan porque hay cosas mucho más importantes, como la felicidad, cabe admitir que tiene su mérito. Aunque algunos no se lo sepamos ver. Será porque no sabemos pedagogía.
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Xavier Massó, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UB) y en Antropología Social y Cultural (URV). Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Secretario general del Sindicado Profesores de Secundaria (aspepc·sps) y presidente de la Fundación Episteme.
¿Son las escuelas espacios seguros para la Covid-19 tal y como se ha afirmado tantas veces desde las diferentes autoridades educativas? ¿Se tendría que haber retrasado la vuelta a las aulas durante esta imparable sexta oleada de ómicron? ¿Se han mantenido las normas de ventilación, distancia de seguridad, ratios, mascarillas FFP2 en las aulas? ¿Estábamos preparados alumnos y profesores para hacer frente a una educación virtual en condiciones y con garantías de aprendizaje?
Fòrum Episteme ha querido analizar en su último seminario «La Educación en tiempos de Pandemia» diferentes aspectos de afectación de la covid-19 en los centros educativos catalanes. Bajo formato tertulia, el webinar ha contado con la participación de Teresa Cambra, inspectora de Educación, Josep Maria Gayolà, profesor de Matemáticas y Xavier Massó, catedrático de Enseñanzas Secundarias y escritor. El acto ha sido moderado por Eva Serra, directora ejecutiva de la Fundación Episteme.
Centros educativos como segundo factor de afectación de brotes
«Los datos del traçacovid a menudo no han sido coherentes, ni actualizados. El seguimiento ha sido un poco precario», asegura el profesor de Matemáticas y delegado del Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps) Josep Maria Gayolà, quien ha realizado seguimiento de la incidencia y decurso de la pandemia en los centros educativos catalanes desde septiembre de 2020. Haciendo una comparativa con el curso pasado, que mostró a través de unas gráficas, se veía que la última semana de octubre de 2020 se produjo un pico que afectó aproximadamente a un 70% de centros de secundaria. «La incidencia en secundaria estuvo todo el curso muy por encima de primaria, prácticamente el doble», destacó el profesor.
Pero la incidencia realmente significativa se ha dado con la llegada de ómicron, sobre todo tras la vuelta de Navidad, donde la diferencia entre primaria y secundaria ha sido menos significativa, según mostró. El auténtico crecimiento exponencial se ha dado en los últimos diez días, llegando a más de 130.000 positivos, entre alumnos y personal docente. «Ha sido un tsunami realmente», destaca Gayolà. Esta sexta ola sitúa la incidencia educativa en un acumulado de más de 300.000 alumnos y de más de 45.000 docentes, PAS y PAE (figura 1).
Figura 1 presentada por el profesor Josep Maria Gayolà
Josep Maria Gayolà quiso hacer referencia a unos datos que han pasado prácticamente desapercibidos. La Agencia de Salud Pública de Cataluña (ASPCAT), a través de la Red de Vigilancia Epidemiológica (XVEC), califica los brotes según el ámbito de interacción en los cuales se ha producido (familiar, social, laboral… y educativo). Así, desde agosto de 2020 hasta finales de diciembre de 2021, los datos muestran que en el ámbito de la enseñanza la incidencia «en periodo lectivo ha tenido un papel absolutamente determinante, muchas veces como segundo factor de afectación de brotes (después del ámbito familiar)», subrayó el profesor destacando la fuente de la Agencia (figura 2). Si los datos se analizan en los últimos días, prácticamente la mitad de brotes se han dado en el ámbito de la enseñanza, según mostró.
Figura 2 presentada por el profesor Josep Maria Gayolà / Fuente: Red de Vigilancia Epidemiológica (XVEC)
Negación de los datos por parte de la administración educativa
Para Xavier Massó, catedrático de instituto y secretario general del Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps) estos datos confirman lo que se esperaba. «Desde el primer momento desde el sindicato siempre hemos dicho que esto de las «escuelas seguras» era un lema, un mantra, esto que hoy en día se llama posverdad. Está claro que había contagios«. Massó explicó que, con la llegada de ómicron se ha vuelto más patente el hecho de los brotes en la enseñanza, pero considera «absurdo haberlo negado en su momento». Una negación que -asegura- todavía se produce: «dicho por un alto cargo hace dos días»-puntualizó-, a pesar de la evidencia de los datos. «Ha sido una síntesis entre la incompetencia y una cierta ideologización de cara al escaparate. Se tenía que hacer ver que todo estaba controlado«, opinó.
En este sentido, el profesor Josep Maria Gayolà se refirió a una entrevista realizada por la SER al consejero Josep Bargalló, el 9 de septiembre de 2020 donde decía textualmente: «Tendremos las escuelas abiertas siempre, incluso cuando no haya actividad lectiva por cuarentena. La escuela será más segura que el resto de la ciudad«. Para Gayolà no hay duda de que esta afirmación respondía al hecho de «sostener esto a cualquier coste». Y recordó como, poco antes «se había tenido unas cuántas semanas a los profesores recazando espacios para los centros o adyacentes para bajar las ratios», un hecho que posteriormente, con la llegada del verano se desestimó.
Profesores como «escudos humanos» y alumnos en los patios
A la inspectora educativa y presidenta del proyecto INSPECTIO, Teresa Cambra, los datos mostrados por Josep Maria Gayolà le encajan con la realidad vivida en sus visitas a diferentes centros de enseñanza. Cambra quiso distinguir, sin embargo, entre la primera fase de la pandemia, marzo de 2020 con el confinamiento marcado por el estado de alarma para toda la población y, en consecuencia sin riesgo de contagio para nadie, y septiembre de 2020, cuando se produce el retorno a las aulas, ya con una normativa para los centros de enseñanza. «Donde decía «esta puerta tiene que estar abierta» (por motivos de ventilación), estaba cerrada «porque hacía frío», o veía profesores con la mascarilla por debajo de la nariz, alumnos pasando horas lectivas en el patío por carencia de cobertura de sustituciones o trabajos por proyectos sin distancia de seguridad -ejemplos que según la inspectora, se encuentran cada día en las aulas-. Las normas están, aun así la realidad es tozuda», matizó.
Cambra detalló aspectos hablados con los directores, como que tienen «dos tercios de la gente en casa o una profesora muerta«, subrayando que la Administración no puede poner a los profesores como «escudos humanos». «Esto no aparece en ningún sitio, pero está pasando», denunció. Xavier Massó cree que una buena opción hubiera sido atrasar un par de semanas la vuelta a las aulas durante la sexta ola, este enero, añadiendo la adopción de medidas tales como «distancias de seguridad, depuradoras de aire y clases híbridas (telemáticas y presenciales). Lo que está claro -dijo- es que no se ha hecho nada en este sentido».
«La sensación de desgaste, de impotencia, también de resignación» por parte del profesorado son algunos de los calificativos que el profesor de Matemáticas, Josep Maria Gayolà destacó refiriéndose al estado de ánimo del colectivo. «Los protocolos no se cumplen en exceso, especialmente la cuestión de la ventilación que hubiera contenido los contagios, no ha sido porque hace frío». Desde su sindicato se había reivindicado la opción de complementar los sistemas de ventilación natural con sistemas de ventilación mecánica y filtros de aire para ayudar a contener los contagios.
Refiriéndose también a la normativa que llegó en la primavera del 2020 destacó que las ratios tenían que ser de hasta 13 alumnos por aula en primaria y de hasta 15 en secundaria «Esto se dijo, tanto desde el gobierno de Madrid como desde el de Cataluña. Llegó el verano y entonces se dijo que no». Sobre este particular, Massó quiso destacar como secretario general de aspepc·sps, la reunión telemática de una mesa sectorial con sindicatos, celebrada al poco del inicio del estado de alarma y mantenida con el entonces consejero de Educación Josep Bargalló, quien propuso que se haría también un planteamiento híbrido, donde los alumnos alternarían su presencialidad en las aulas. «En verano se cambió todo. Nada de esto fue posible dado que la pedagogía dominante no vio con buenos ojos las medidas sanitarias con la idea «de ideologización» -dijo Massó-, de la escuela que quieren. Para Gayolà se trata de un tipo de «misión mesiánica que los centros tenían que estar abiertos. Los costes han sido elevados«, apostilló, coincidiendo con Massó sobre la negación del riesgo por parte de las administraciones.
Sobre esto, la inspectora Cambra quiso añadir también la importancia que en estas decisiones tuvieron los padres y madres como grupos de presión por un tema de conciliación familiar. «Yo he visto padres muy beligerantes», afirmó para añadir que nuestros horarios son demenciales (por largos), comparados con países de nuestro entorno europeo, como por ejemplo Alemania o Italia. Massó quiso puntualizar que «los sistemas educativos no se crearon para que los padres pudieran colocar a los críos. Su finalidad no es esta».
Escasa formación para la enseñanza online y brecha digital
«No ha habido suficiente formación sobre en qué escenarios la informática ayuda y no complica«, introdujo Teresa Cambra. Según la inspectora, antes de la pandemia estábamos en un proceso de formación. Sobre la mesa teníamos el Plan Digital del Departament d’Educació 2020-2023, objetivos de la UE hasta el 2030, objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas; por lo tanto, directrices y mucho dinero de la Unión Europea. Dónde están los rendimientos de cuentas?, preguntó. Y dibujó también un escenario desigual en cuanto a los centros. Algunos, con mecanismos bastante avanzados y otros con situaciones muy caóticas. «Aquí se vio la brecha digital de una forma salvaje. Se detectaron alumnos que no tenían electricidad en casa, familias también sin móvil«, comentó. Sobre el proceso de aprendizaje digital, Cambra enfatizó: «No es estar en contra de la herramienta, en estos momentos lo que está en el corazón de la situación es qué enseñamos. No se sabe muy bien cuáles son los contenidos».
Para Xavier Massó se trata de una reproducción de la enseñanza analógica. «Si a un alumno lo confinan durante dos meses y en casa tiene una biblioteca, quizás podrá hacer algo; si no la hay, entonces seguro que no». Y se refirió al Proyecto 1×1 («un alumno, un ordenador») de este modo: «Lo mejor era el nombre. Propio de la fascinación papanatas«. Por su parte, Josep Maria Gayolà destacó las opciones limitadas de la enseñanza digital, especialmente en edades de primaria y secundaria. «Ojalá esto suponga romper alguna fascinación que hay en algunos ámbitos decisorios de la enseñanza. Son una herramienta más», recordó. Asimismo, se refirió a situaciones absurdas vividas en centros donde la digitalización comportaba más problemas que no beneficios, además de referirse a algunas disfunciones creadas por las clases en línea. El profesor y matemático abogó por el modelo de clases híbridas.
Fòrum Episteme / Fundación Episteme
Efectos e interrogantes abiertos sobre la pandemia
Un tema colateral que también fue tratado fue la afectación que la pandemia ha tenido sobre la salud mental de los alumnos. Sobre esto, la inspectora Cambra señaló los intentos de suicidio que, en el caso de Secundaria se han podido dar; en concreto a 3º de la ESO, pero también en ciclos de grado medio e incluso primeros años universitarios. «En pandemia ha sido horroroso» -afirmó-. Niños que incluso se autolesionaban para calmarse y añadió que las secuelas de todo esto todavía están hoy en día. Cambra quiso también hacer una reflexión sobre los problemas de salud mental que sufren desde el profesorado: «Compañeros enfermos o que se mueren. El impacto es enorme«, sentenció.
¿Cómo se recordará la pandemia en tiempos educativos dentro de unos años? «Si creemos que la realidad es dialéctica, como yo pienso, esto se puede reconvertir. Pueden quedar resultados y aprendizajes positivos», dijo Massó, para añadir que quienes tengan la potestad de hacerlo seguramente, no lo harán. ¿Qué podemos hacer para revertir los efectos que nos dejará la pandemia? «Pies en el suelo, principio de realidad y evaluación, reconocer los errores y trabajar con indicadores de resultados de aprendizaje e indicadores de impacto y de contexto», expuso Teresa Cambra. ¿Cómo se puede prever el desenlace educativo postpandemia? El matemático Josep Maria Gayolà, definió una visión más bien pesimista sobre lo que puede salir tras la pandemia, haciendo crítica al sentido desvirtuado de la escuela como objetivo de estancia de los alumnos mientras los padres van a trabajar y no el lugar donde logran una formación sólida. «La inercia de los últimos tiempos conduce hacia aquí, una inercia consolidada durante esta pandemia, y la intención es la de profundizar en este planteamiento», concluyó.
Teresa Cambra
Inspectora de Educación
Licenciada en Filosofía y Letras, especialidad Filología Hispánica. Profesora catedrática de Instituto de Enseñanzas Secundarias de Lengua y Música hasta el año 1998. Inspectora de Educación desde 1999 hasta la actualidad, en diferentes Direcciones Territoriales de Cataluña, actualmente en Barcelona ciudad. Presidenta del proyecto INSPECTIO.
Josep Maria Gayolà
Profesor de Matemáticas
Licenciado en Ciencias Físicas. Profesor de Matemáticas de Instituto de Enseñanzas Secundarias donde ha ejercido de secretario y de jefe de estudios. Delegado en Girona del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps).
Xavier Massó
Catedrático de Enseñanza Secundaria
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Licenciado en Antropología Social y Cultural. Profesor catedrático de Instituto de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Secretario general del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps). Autor del libro, El fin de la educación (Akal, 2021). Colaborador habitual en medios de comunicación. Presidente de la Fundación Episteme.
Seminario en formato tertulia-entrevista. Análisis de la incidencia, presencialidad vs virtualidad o el modelo seguido en la gestión política educativa, han sido algunos de los aspectos tratados.
Para acceder al webinar clica sobre la imagen:
• Teresa Cambra. Licenciada en Filosofía y Letras, especialidad Filología Hispánica. Profesora catedrática de Instituto de Enseñanza Secundaria de Lengua y Música hasta el año 1998. Inspectora de educación desde 1999 hasta la actualidad. Presidenta del proyecto INSPECTIO.
• Josep Maria Gayolà. Licenciado en Ciencias Físicas. Profesor de Matemáticas de Instituto de Enseñanzas Secundarias donde ha ejercido de secretario y de jefe de estudios. Delegado en Girona del Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps).
• Xavier Massó. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Licenciado en Antropología Social y Cultural. Catedrático de Enseñanzas Secundarias por la especialidad de Filosofía. Autor del libro, El fin de la educación (Akal, 2021). Colaborador habitual en medios de comunicación. Presidente de la Fundación Episteme.
Modera: Eva Serra, directora ejecutiva de la Fundación Episteme.
Fòrum en formato seminario virtual “webinar” celebrado el jueves, 27 de enero de 2022.
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