Las auténticas lecciones finlandesas. La verdadera historia de una superpotencia educativa, de Gabriel Heller-Sahlgren, desgrana el mito educativo finlandés para refutar muchas de las explicaciones clásicas sobre el éxito de este país como modelo educativo internacional. Un ensayo de lectura obligatoria para todos aquellos interesados en la experiencia finlandesa.
«Desde que la publicación de los primeros resultados PISA lanzaron al estrellato
internacional el sistema educativo finlandés, los legisladores y expertos educativos han estado intentado entender qué lecciones pueden sacar de ello.
Quizás, más que nada, se ha querido ver a Finlandia como un modelo por parte de los que se oponen a una reforma escolar en el sentido competitivo y basado en la rendición de cuentas, a la vez que era admirado por el alto estatus de los docentes y por su reputado sistema de formación del profesorado.
Pero una vez los resultados del país han empezado a decaer, estas explicaciones se antojan mucho menos convincentes. En realidad, y tal como ha mostrado esta monografía, las razones más difundidas sobre el auge de Finlandia no resisten el análisis. Los datos no las apoyan y, sobre todo, queda muy claro que las mejoras empezaron antes de que los políticas destacadas anteriormente para explicar este auge fueran incluso introducidas».
La Fundación Episteme quiere expresar su agradecimiento al autor, Gabriel Heller-Sahlgren, y al Centre for Policy Studies, de Londres, por su colaboración y desinteresada facilitación de la publicación de esta traducción al español y al catalán.
«El conocimiento está siendo arrancado de nuestro sistema educativo por medio de imposiciones y pseudociencia. La Educación cancelada se propone empezar a revertir esta situación a través de la reivindicación del ‘Conocimiento Poderoso’. La política educativa se halla ante el mismo escollo desde hace décadas.
Coordinado por Andreu Navarra y David Rabadà, la editorial Sloper presenta en La educación cancelada a dieciséis expertos en educación, desde geografías e ideologías distintas, todos de acuerdo sobre dónde se halla dicho escollo educativo. Es más, todos los participantes en este libro describen cómo la transmisión de conocimientos se ha devaluado en nuestros centros de enseñanza en un contexto que abandona a nuestros futuros ciudadanos, especialmente a los más desfavorecidos.
«El ascensor social que era la educación pública ha muerto y la administración se obceca en valerse de hipótesis educativas sin aval científico. Bienvenido a esta propuesta que aspira a barrer, con la educación lógica, la demagogia pedagógica. La educación cancelada no es una metáfora, es el espejo mismo del declive de nuestro sistema educativo». (Ed. Sloper).
Autores: Héctor Ruiz Martín, Francisco López Rupérez, Ricardo Moreno Castillo, Xavier Massó Aguadé, Antoni Hernández-Fernández, Joan Buades Beltrán, Enrique Galindo Ferrández, Olga García Fernández, Carlos Fernández Liria, Pascual Gil Gutiérrez, David Rabadà Vives, Enrique Moradiellos, Marta Vela, Andreu Navarra, Martixell Blay Boquera y Joan-Carles Mèlich Sangrà.
Según la Encuesta de Gasto de los Hogares en Educación (EGHE) de 2019/2020, las dimensiones del mercado de la Educación en la Sombra (EeS) en España son aún mayores de lo que estima la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF) para ese mismo año, presentadas en el informe de EsadeEcPol de Moreno en enero de 2022.
A partir de esta nueva encuesta, también procedente del INE, el gasto total ascendió a 1.700 millones de euros, y la cifra agregada de alumnos que consumió clases particulares fue del 47 por ciento: un 46.5 por ciento de los alumnos en la red pública y un 50.1 por ciento en la red concertada.
La EeS es un mercado bien implantado en todas las etapas escolares, obligatorias y no obligatorias, pero con un volumen especialmente alto entre los estudiantes de ESO y de Bachillerato (por encima del 60 por ciento). El gasto medio por alumno en EeS ascendió a 270€ por curso escolar, siendo el más alto el de la Comunidad de Madrid, con 350€ de media y el más bajo el de Castilla la Mancha con 153€.
La Educación en la Sombra continúa siendo una inversión que distingue a los hogares más ricos, pero también se ha extendido con gran fuerza en las familias de la parte más baja de la distribución de gasto. El porcentaje de estudiantes que recibe clases particulares en España es muy considerable en todos los hogares con hijos en edad escolar – con un suelo del 30 por ciento en los hogares de menos recursos y un techo por encima del 60 por ciento en los de más –. Tanto en la red pública como en la concertada, el gasto medio por alumno de los hogares más ricos triplica el de los hogares más pobres.
De cada tres euros gastados en clases particulares en España, dos van para ampliar y perfeccionar y uno a reforzar y recuperar. Asumiendo que tanto las clases de idiomas como las de arte estarían relacionadas con la función “ampliar y perfeccionar” de la Educación en la Sombra, y entendiendo que las clases sobre las demás materias del currículum son en su mayoría de “refuerzo y recuperación”, la conclusión es que España está en línea con la tendencia global de un gasto cada vez mayor en dicha función.
No es de extrañar que si en la sociedad existe un profundo anhelo de felicidad sea la vertiente educativa -sobre la que recae el mito ilustrado de que la educación puede transformar la realidad y conducir a la perfectibilidad de la naturaleza humana- la encargada de instaurar la más dulce y humana de las felicidades.
La grandeza de las preguntas de la filosofía y su necesidad son tan evidentes como la gloria y esplendor de la belleza. Perder el gusto por la filosofía -el «yo» es un campo de batalla y la filosofía su principal y letal armamento- sería como perder el interés por las cosas bellas y su disfrute. Hay una asombrosa cantidad de cretinos en el mundo, todos ellos ejemplares en su idiocia, sobre todo cuando el mundo político ofrece una imagen tan penosa y desagradable de sí mismo. Pero pocos son capaces de renunciar a la belleza: olvidar el hermoso rostro amado, el primer azul del mar, la prosa de Chesterton, la sorprendente luz de Goya –aunque esté cargada de tinieblas-, o la terrible melancolía de John Ford. Entiéndase entonces mi estupor ante la renuncia a pensar con una mirada filosófica todo mandato educativo, especialmente esta incuestionable cursilada de la felicidad: hacer de los alumnos criaturas felices.
Vivimos un tiempo desquiciado, desajustado y descompuesto: la crueldad económica neoliberal y la precariedad laboral, el regreso de las identidades políticas excluyentes, el incierto horizonte del transhumanismo, el auge de un nacionalismo xenófobo y agresivo, los conflictos militares derivados de la reestructuración geopolítica multipolar y euroasiática, la criminalización de la disidencia política (la declaración de los Acuerdos de Ginebra de 2020 confirma e intensifica el giro neoconservador, necropolítico y heteropatriarcal contra el movimiento feminista y queer), nuevas formas de alienación del mundo (y no sólo del individuo), el miedo a la libertad, la impotencia e indolencia civil, la digitalización forzosa, la degradación de las democracias liberales a tecno-democracias autoritarias, la instauración de la posverdad y los hechos alternativos como esquema cognitivo, y la continuación de las formas más groseras y sórdidas de adicción al poder personal. En ese contexto de desorientación los mitos sobre la felicidad, si bien ya existían, han adquirido el brillo y nitidez de los colores ante un fondo gris; se han convertido en una necesidad hiperbolizada e hipertrofiada por el poder terapéutico y psicológico al ofrecer una realidad ficcional habitable a aquellos individuos desahuciados de su antigua posición de confort y seguridad. Los fines de la educación siempre han sido necesariamente extra-educativos, a-instructivos, dirigidos a configurar y construir, maliciosamente o no, la nueva identidad de los individuos de un orden social deseado. No es de extrañar que si en la sociedad existe un profundo anhelo de felicidad sea la vertiente educativa -sobre la que recae el mito ilustrado de que la educación puede transformar la realidad y conducir a la perfectibilidad de la naturaleza humana- la encargada de instaurar la más dulce y humana de las felicidades. Permítanme dar uno de mis frecuentes rodeos para desmontar el mito de la felicidad en la educación.
Es sabido que a Rafael Sánchez Ferlosio le gustaban los niños por la densidad y novedad del tiempo que transmite su mirada. Paseando un día soleado por El Retiro con su hija de tres años, conocida entre sus amigos como la Torci (Marta Sánchez Gaite 1956-1985, hija también de la escritora Carmen Martín Gaite, perteneció a esa esperanzadora generación de jóvenes españoles de los ochenta que fueron fulminados por las drogas), en los alrededores del quiosco de la música, y por entre los árboles, les sedujo las voces de un teatro de títeres de guante. La obra ya empezada debía de ir por la mitad, a Ferlosio le sorprendió que la niña se quedase fascinada y entusiasmada con el teatrillo sin intentar recabar ninguna información del padre sobre lo que había pasado antes en la trama ni cuál era la relación entre unos y otros personajes. Ella reía a cada frase que entendía como cómica o graciosa, dándose por complacida, a su nivel de comprensión, con el espectáculo y el instante. Y justo ahí escribe Ferlosio en La forja de un plumífero (1998):
“De pronto descubrí que no sabía lo que era un ‘argumento’, que no tenía ni noción de que una obra de teatro, aunque fuese una comedia, se suponía que era una serie de hechos enlazados -al menos hechos ‘verbales’- que se sucedían en el tiempo. Para ella no existía tal sucesión; cada instante era puro y pleno presente, sustentado en sí mismo, completamente dueño de su propio ahora, ajeno a cualquier antes y después, acabado y entero de por sí. Comprendí que lo que ella estaba viendo no era nada que pasara u ocurriera en el tiempo, ni siquiera el mero suceder verbal de las interlocuciones enlazadas, como un proceso o un devenir que se moviera entre un antes y un después, sino un puro manifestarse en el ahora que tal vez se repetía quieto en el mismo lugar, si es que este ‘repetirse’ no es una interpretación necesaria y obligada para los que, inmersos en la temporalidad, no concebimos dos o más ahoras más que alineados en una sucesión. Era el manifestarse cada vez autónomo y entero de unos personajes que, a su vez, no consistían más que en su propia manifestación. Por eso la primera referencia en que se plasmó para mí la dualidad de destino y carácter fue la de ‘personajes de existencia’ y ‘personajes de manifestación’; estos segundos eran inmóviles, constantes, no tenían acontecer, y ella (la Torci) logró alcanzarlos, aceptarlos y celebrarlos en su ahora, porque ella no veía razón alguna para que tuviese que haber un ‘argumento’, si es que tenía tan siquiera alguna vaga idea de lo que tal cosa podría ser (al menos ¡no en el teatro, por favor!). Entonces vi que los personajes de manifestación no nacían ni morían ni hacían nada, ni buscaban nada, ni les pasaba nada. Sí, mejor dicho, algo les pasaba: la historieta cotidiana, siempre idéntica en todas sus variantes, que les permitía confirmarse en su invariable manifestación: los personajes de tebeo, Charlot, los bufones o personajes especiales que pintó Velázquez y que Felipe II mantenía en palacio como exorcismo para defenderse del destino, pues el halcón de la Historia, lo llevaba ahora en la muñeca, bien aferrado con sus garras al brazalete de cuero, Richelieu”.
En un simple paseo Ferlosio ofrece dos modelos para pensar el tiempo y su argumento. Si escribió sobre estos temas lo hizo en contra de Ortega y Gasset y sus ocurrencias (perogrulladas) sobre la persona como proyecto, que denominó ‘ortegajos’; en contra también de los discípulos que como moscas rodean el alimento marchitado. Ortega fue, según José Ferrater Mora, una gran cordillera cultural, y nadie que fuera algo en el pensamiento español del SXX, de una u otra ideología y hasta la muerte del pensador en 1955, pudo dejar de pagar su peaje intelectual con don José, o dejar de medirse con su pensamiento y enfrentarse a su sombra por muy precaria o brillante que nos pueda parecer hoy. Representando también, y en extenso, para la generación del 56 una especie de iniciático ritual cultural y psicoanalítico: matar al padre intelectual de la época y socavar su autoridad para superar una triste etapa histórica. Ortega fue un personaje olvidado y ausente en los años de la Transición (1975-1982), probablemente por su silencio durante la dictadura franquista, que sufriría una neutral y apolítica recuperación como figura ‘liberal’ de la tercera España cuando esos jóvenes estudiantes de la transición llegaran malogradamente a ocupar puestos áulicos y profesorales en la Universidad y a desarrollar su revisionismo histórico durante los decepcionantes años del felipismo (el gobierno ‘socialdemócrata’ trampantojo de Felipe González). Muchas figuras intelectuales y políticas de referencia como Manuel Sacristán, Gustavo Bueno, J.L.L. Aranguren, R.S.Ferlosio, Xavier Zubiri, y otras menos felices del mandarinato cultural franquista como Laín Entralgo, R.S. Mazas, Dionisio Ridruejo, Antonio Tovar y Rafael Lapesa confesaron su inexorable paso por el pensamiento y los escritos de Ortega y Gasset. Ciertamente hoy podríamos analizar qué elemento, si el político o el filosófico, tuvo más peso en ese ambivalente intento de parricidio y revisionismo cultural (el libro de Gregorio Morán, El maestro en el erial (1998), es una pieza fundamental y esclarecedora sobre este asunto y sobre la vida y obra de Ortega en la cultura del franquismo).
Ferlosio le debe las ideas sobre el tiempo a Walter Benjamin y su texto Destino y Carácter (1921), donde se establece la distinción entre personajes de destino y personajes de carácter a los que denomina personajes de existencia y personajes de manifestación respectivamente. Podemos relacionar, dado que el tiempo y su sentido en la dimensión humana es indiscernible del balance y la felicidad, los dos personajes del tiempo con dos nociones de felicidad entendidas o bien como proyecto y programa orteguiano de vida (la vida en el tiempo) o bien como una felicidad espontánea no subordinada ni a los cálculos ni a la recta línea del Tiempo (la vida contra el tiempo), ni a los engaños e ilusiones de control sobre la Realidad. Dos pensadores españoles encarnan a la perfección ambos modelos: véase la noción del tiempo como vida proyectiva y la felicidad como un imposible necesario en el filósofo Julián Marías, personaje de Destino, y el tiempo vacío de Agustín García Calvo, propio de los personajes de Carácter, como dicotomías enfrentadas.
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Yeray Rogel Seoane (Barcelona, 1993), es licenciado en Filosofía por la UB. Editor de los blogs La víbora celta y Crónicas del desengaño, dedicados al análisis y crítica cultural del mundo político y la sociedad mediática. Actualmente prepara un ensayo biográfico (recogiendo la vida y obra de Gregorio Morán y Santiago López Petit) sobre la memoria política y cultural de la Transición.
Presentación de las traducciones al castellano y catalán de este libro, a cargo de la Fundación Episteme. Bajo el subtítulo de «La verdadera historia de una superpotencia educativa», Gabriel Heller-Sahlgren, desgrana el mito educativo finlandés para refutar muchas de las explicaciones clásicas. «Un ensayo de lectura obligatoria para todos aquellos interesados en la experiencia finlandesa».
Intervendrán: Xavier Massó Aguadé, presidente de la Fundación Episteme y Josep Oton Catalán, secretario de la Fundación Episteme, quienes analizarán, asimismo el recorrido y detalles y de esta obra educativa. Libro de acceso gratuito.
El acto tendrá lugar el próximo miércoles, 25 de enero a las 18.30 horas. Puede realizar su registro en este enlace. (Registro gratuito). Seminario en catalán.
Barcelona acogió el sábado 26 de noviembre el «II Congreso de expertos docentes», organizado por la Fundación Episteme y el Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE), dedicado a «La necesidad social del conocimiento». Celebrado en la Residencia de Investigadores del CSIC, el acto reunió a más de 160 asistentes, en su mayoría profesores, que reclaman más racionalidad, más ciencia y más conocimientos como necesidad académica y social ante las evidentes carencias de los alumnos, reflejadas en los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes y recogidas en los sucesivos informes PISA.
Este segundo encuentro educativo celebrado en Barcelona contó con las ponencias de 16 expertos educativos y la colaboración del Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps), la Asociación de Catedráticos (ACESC), la plataforma valenciana No Als Àmbitsy la plataforma catalana No al Currículum, también conocida como Plataforma en Defensa de la Calidad Educativa.
Con el título “Propuestas”, esta tercera mesa redonda abordó opciones para mejorar el actual sistema educativo con las intervenciones de Josep Oton, JoanRa Pla, Pepe Sabater, Irene Murcia y Pascual Gil, bajo moderación de Eva Serra.
• Josep Oton. Licenciado en Geografía e historia. Doctor en Historia. Escritor. Articulista de opinión y autor de libros de temáticas diversas. Presidente de la Asociación de Catedráticos de Cataluña (ANCABA). Secretario de la Fundación Episteme.
• JoanRa Pla. Licenciado en Biología. Grado Profesional de Música por el CMMB. Profesor de secundaria por las especialidades de Física y Química y Biología. Portavoz de la Plataforma «No al Currículum».
• Pepe Sabater. Licenciado en Ciencias Químicas. Docente de Secundaria. Impulsor de la Asociación de Profesionales de la Enseñanza de Física y de Química de la Comunidad Valenciana (PFQCV) y de la Plataforma contra los Ámbitos Impuestos. Miembro fundador de OCRE.
• Irene Murcia. Licenciada en Matemáticas y en Estadística e investigación Operativa. Presidenta del Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE). Profesora de Matemáticas en la Enseñanza Pública, Castilla-La Mancha y Comunidad Valenciana.
• Pascual Gil. Graduado en Historia. Máster en Mediterráneo Antiguo y especialista en Mundo Grecorromano. Profesor de Historia y Geografía en Secundaria y Bachillerato. Actualmente, doctorando en Historia Antigua. Escritor.
Modera: Eva Serra
Congreso en formato presencial celebrado el sábado, 26 de noviembre de 2022, en la Residencia de Investigadores del CSIC (Barcelona).
Tercera mesa redonda del II Congreso de expertos docentes dedicada a "Propuestas" / Fundación Episteme
TERCERA MESA REDONDA DEL II CONGRESO DE EXPERTOS DOCENTES (4.ª parte)
Barcelona acogió el sábado 26 de noviembre el «II Congreso de expertos docentes», organizado por la Fundación Episteme y el Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE), dedicado a «La necesidad social del conocimiento». Celebrado en la Residencia de Investigadores del CSIC, el acto reunió a más de 160 asistentes, en su mayoría profesores, que reclaman más racionalidad, más ciencia y más conocimientos como necesidad académica y social ante las evidentes carencias de los alumnos, reflejadas en los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes y recogidas en los sucesivos informes PISA.
Fundación Episteme
Es posible una interdisciplinariedad desde los departamentos didácticos sin renunciar al principio de especialidad. El docente debe hacer uso de su libertad de cátedra y autoorganizarse frente al planteamiento hegemónico de innovación pedagógica. Los ámbitos pueden ser contrarrestables mediante una batería de argumentos y acciones organizadas. Se debe perseguir la unión de un frente común, educativamente crítico y abierto a todas las especialidades. La escuela pública y de calidad debe ser defendida.
Con el título “Propuestas”, esta tercera mesa redonda abordó estas cuestiones con las intervenciones de Josep Oton, JoanRa Pla, Pepe Sabater, Irene Murcia y Pascual Gil, bajo moderación de Eva Serra.
Josep Oton: «Codocencia sin renunciar a la especialidad»
Josep Oton / Fundación Episteme
Josep Otón, presidente de la Asociación de Catedráticos de Cataluña y secretario de la Fundación Episteme, comparó las sucesivas reformas educativas con la noticia de las ovejas de Asia central que han estado dos semanas caminando en círculo. Cada reforma pretende enmendar los errores de la anterior y, a su vez, generará nuevas disfuncionesque requerirán nuevas leyes. Ello se debe al menosprecio del pasado, de ahí el apelativo de ‘profesaurios’. «Cuando hablas de ‘profesaurios’ estás diciendo que es algo del pasado y que, por lo tanto, ya está obsoleto. Hay por definición, una desconfianza hacia el pasado«. Y tras ello quiso referirse a los ámbitos como relevo propuesto a ese pasado. Por ejemplo, los ámbitos vienen a subsanar el exceso de docentes que imparten materias en un grupo y a promover la interdisciplinariedad. Pero resulta que han sido las reformas educativas, con la LOMLOE incluida, las que reducen las horas de las asignaturas y, de este modo, hacen intervenir a un mayor número de docentes en un grupo. «Nos hemos cargado algo que sí que funcionaba para crear algo nuevo que no funciona y que nos ha metido en ese círculo«, en alusión a la metáfora de las ovejas.
«Ha habido una mutación de la metodología», que en aras de aplicar la novedad y/o de enmendar los errores que asoman a cada ley, ha renunciado a aprendizajes que antes funcionaban perfectamente
Para Oton «Ha habido una mutación de la metodología«, que en aras de aplicar la novedad y/o de enmendar los errores que asoman a cada ley, ha renunciado a aprendizajes que antes funcionaban perfectamente. Como propuesta, el historiador y escritor apuntó a que la interdisciplinariedad se podría trabajar en los departamentos didácticos -que actualmente tienden a ser suprimidos-, y con las antiguas ‘horas B’ (desdoblamientos empleados ya en la LGE) que permitirían la codocencia y la aplicación de metodologías más prácticas para diseñar actividades interdisciplinares, pero sin renunciar a la especialidad. «Cómo vas a hacer algo interdisciplinar si no dominas tu disciplina», defendía. Y así, apeló a la aplicación de un criterio marcado por la competencia en cada especialidad para conectar las áreas de aprendizaje susceptibles de conexión con otras disciplinas.
Joan Ramon Pla: «Hay que defender la libertad de cátedra»
JoanRa Pla / Fundación Episteme
Como portavoz de la plataforma «No al Currículum«, el profesor de Física y Química y Biología y Geología JoanRa Pla, inició su ponencia explicando el nacimiento de dicha formación contraria a las nuevas iniciativas de adelgazamiento de contenidos y horas lectivas. «Todo empezó de forma espontánea a través de las redes tras la publicación del esbozo sobre los nuevos currículums, publicado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya». Tras la difusión de un documento crítico a manos de su plataforma ante las nuevas medidas, el resultado fue la recogida de unas diez mil firmas a través de Change.org que fueron presentadas en la administración catalana. Pla quiso detenerse ante un aspecto concreto aportado por esta comunidad autónoma y referido a la incorporación de ‘horas de gestión autónoma’ [dedicadas básicamente a proyectos], y que vienen a suplir las horas rebajadas de impartición de contenidos. Una situación educativa más propia de «Un reino de taifas completo, donde habrá centros que intenten ‘preservar lo que se pueda’ y centros que decidan ‘innovar aún más’ de lo que se viene haciendo«, criticó.
«Hay un sectarismo absoluto» que acaba incluso por confundir al docente cuando trata de explicar a sus alumnos contenidos y no se ciñe al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Tras la reunión mantenida con el director general de Innovación, Digitalización, Currículum y Lenguas Joan Cuevas y la directora general de Profesorado y Personal de Centros Públicos Dolors Collell, ambos de la Generalitat catalana, se les comentó que «Es lo que hay. Nos viene del Estado«. Desde entonces, ni Pla ni la plataforma que representa han tenido más noticias. Pero la crítica continuó frente a esa «Imposición metodológica, que promociona a aquellos centros que aplican las ‘innovaciones pedagógicas’,mientras se denosta a los ‘centros tradicionales’. Al igual que cuestionan la formación del profesorado, donde de forma voluntaria se accede a cursos que «no presentan didáctica de especialidad» o el master de Secundaria, que dedica un solo mes a la disciplina y emplea el resto de curso a la metodología. «Hay un sectarismo absoluto» -denunció Pla- que acaba incluso por confundir al docente cuando trata de explicar a sus alumnos contenidos y no se ciñe al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Frente a este panorama educativo, las propuestas de JoanRa Pla pasan por la defensa de la libertad de cátedra (referida a la actuación docente de forma individual en el aula), la autoorganización en centros con compañeros (como escudo de unidad actuando frente a direcciones rígidas e impositivas), organización de talleres y charlas a las familias (comunicar y buscar la complicidad de los padres que ignoran lo que sucede), grupos de trabajos por zonas (recogida de datos para organizar un nuevo currículo) y aumentar la relación universidad-institutos-escuelasde primaria, propuso como principales propuestas.
Pepe Sabater: «Los ámbitos pueden ser contrarrestables mediante una batería de argumentos y acciones»
Pepe Sabater / Fundación Episteme
Impulsor de la Plataforma contra los Ámbitos Impuestos y miembro fundador del Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE) Pepe Sabater, ejerce la docencia de Física y Química desde el año 1992. Su experiencia pues se remonta desde la LGE y las sucesivas ocho leyes posteriores que han transcurrido desde entonces. «No soy un nostálgico -afirmó-, pero desde que se implantó la LOGSE creo que algo fundamental está fallando«. Y revisando la extensión de edad obligatoria hasta los 16 años, desde 1990, comentó que el tipo de alumnado se diversificó en los institutos y los fallos comenzaron a llegar desde primaria. «Nos decían que cambiáramos el chip. Y eso fue lo que hicimos, bajar el nivel al alumnado». Tras la sucesión de las diferentes leyes se comprobó que ninguna disminuía el fracaso escolar «básicamente porque todas eran la misma», subrayó, al igual que la impotencia que se palpaba en la sala de profesores desde aquel momento. «No sé si en aquella época, el profesorado de primaria esperaba que nos reveláramos los de secundaria y nosotros, que lo hicieran los de la universidad», confesó. Y quiso referirse al año 2006 y la publicación del Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo junto con la aparición de algunas páginas web críticas donde se planteó la necesidad de contactar entre el profesorado.
Tras la sucesión de las diferentes leyes se comprobó que ninguna disminuía el fracaso escolar «básicamente porque todas eran la misma»
«Ya desde la Asociación de los profesores de Física y Química vimos venir los ámbitos, algo que se confirmó en pleno confinamiento». Desde esta asociación se protestó por la reducción de asignaturas que conllevaba, perola respuesta de la administración valenciana fue que con los ámbitos se facilitaban las nuevas metodologías, la inclusión, la cooperación, la coordinación entre el profesorado,etc. Y así, tras la etapa de confinamiento, los ámbitos se asentaron en la comunidad valenciana y pasaron a ser obligatorios en primero de la ESO y voluntarios en segundo, «Sin ningún estudio serio sobre su impacto», subrayó. Como consecuencia de todo ello, en abril de 2021 se compartió un decálogo en contra de los ámbitos que dio lugar a la plataforma: «No a los Ámbitos». Sus propuestas pasan por presionar a los sindicatos, que «deben representar al profesorado», la creación de grupos de trabajo presenciales, pero también a través de redes sociales, contactos con grupos críticos de otras comunidades, con grupos de familias (madres y padres), así como el desarrollo de argumentos en contra de los ámbitos y publicaciones de libros y blogs, traducción de artículos y divulgación alternativa a los medios de comunicación.
Irene Murcia: «La difusión es fundamental para llegar a las familias, a los docentes, a la sociedad»
Irene Murcia / Fundación Episteme
La presidenta del Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE) y profesora de Matemáticas, Irene Murcia inició comentando la finalidad que, desde la plataforma que lidera, puede conseguir unir intereses comunes. «Hace falta organizarse, desde cualquier comunidad autónoma o desde los centros educativos e incluso a título personal«, defendió apuntando hacia la educación pública. «Una educación pública de calidad, rigurosa y con recursos para todo el alumnado», remarcó. La difusión, para Murcia, es fundamental para llegar a las familias, a los docentes, a la sociedad. También quiso referirse a «los palos en las ruedas que nos hemos encontrado», para alertar con ello sobre los impedimentos ya experimentados por los críticos. «Hace apenas diez meses de la creación de OCRE -subrayó-. En la plataforma ‘No a los Ámbitos’ se produjo un punto de inflexión, provocado por la suma de descontentos que se fueron agregando, con diferentes posiciones y debates» y que, además, no habían tomado la forma de interlocución que se necesitaba. Tras ello se optó por una la creación de una asociación, OCRE, «formada por docentes a pie de aula que hablan sobre docencia», significó.
Hace falta organizarse, desde cualquier comunidad autónoma o desde los centros educativos e incluso a título personal
El objetivo de OCRE -comentó- pasa por «La unión de un frente común, abierto a todas las especialidades capaz de contrarrestar toda esta debacle educativa«. Una problemática que afecta a todos los niveles de enseñanza y a todas las comunidades autónomas. Sus propuestas incluyen diferentes vías de comunicación entre docentes: redes sociales, asambleas generales, comunicaciones electrónicas, creación de cinco subgrupos de trabajo: redes y web; recopilación de artículos críticos o de investigación o libros; actividades de OCRE como los congresos realizados; contactos y relaciones con prensa, sindicatos, familias, etc. y; un último grupo de contactos con docentes, asociaciones y comunidades autónomas. Además, quiso mencionar colaboraciones con otras asociaciones, como el Seminario Ítaca y la Fundación Episteme así como con profesionales universitarios, recursos jurídicos presentados y destacó «La elaboración de un escrito que conjugue una queja contra la LOMLOE para difundir y que sirva para levantar la crítica desde todas las comunidades autónomas«. Para concluir Irene Murcia, quiso insistir en la importancia de divulgar para aclarar confusiones entre las familias y los propios docentes y animó a la lectura constante, a través de diversas publicaciones educativas que mostró.
Pascual Gil: «Intentemos construir una escuela republicana»
Pascual Gil / Fundación Episteme
El profesor de Historia y escritor Pascual Gil, partió de los diferentes escenarios educativos; para comenzar apuntando al estatal. «Lo primero que firmaríamos todos -dijo- es una bajada de ratios en todos los niveles, desde primaria hasta, por lo menos, bachillerato». Así, denunció que tras las buenas intenciones descritas en el BOE (inclusión, atención a la diversidad…), la realidad es que los profesores cuentan con 50 minutos y más de treinta alumnos en el aula. «Sin condiciones materiales ni objetivas es imposible cumplir con esas buenas intenciones», puntualizó. Como segundo punto propuso «Derogar todos los elementos lesivos de la legislación educativa, desde el paradigma constructivista hasta el dirigismo metodológico que coarta la libertad de cátedra del docente y su capacidad de actuación dentro del aula». Gil también reivindicó «queel currículo recaiga en manos de especialistas», partiendo del mérito y la capacidad a la hora de diseñar las leyes educativas. Una vez realizado todo esto -destacó- habría que «blindar el mundo educativo y hacerlo impermeable a las tentativas de filtración de pseudociencias, pseudoteorías y pseudoterapias«. Para ello, sugirió, debería contrastarse la realidad del aula con estudios de psicología, pedagogía, neurociencias o sociología. «Cualquier tipo de cambio debe estar respaldado por la evidencia científica«, sostuvo. Y garantizar todo ello al margen de los vaivenes del poder.
Habría que «blindar el mundo educativo y hacerlo impermeable a las tentativas de filtración de pseudociencias, pseudoteorías y pseudoterapias»
En el ámbito autonómico, el profesor Gil quiso detenerse en la formación del profesorado. «Se debe ajustar a la evidencia científica disponible, con especial énfasis en la puesta al día del docente en los contenidos de su materia y en la formación didáctica específica». Como añadidura a esto sugirió «poner fin a la externalización de los cursos de formación«, puesto que los contenidos se escapan al rigor deseable sobre la oferta que se imparte. Por otro lado, pidió «Frenar la injerencia de las grandes empresas tecnológicas y multinacionales en el mundo educativo», un escollo que a su juicio irrumpe en la privacidad de los datos de los alumnos y de los propios centros escolares y desvía los recursos económicos hacia dispositivos que «nadie pide». «El uso de las TIC se debe regir únicamente por intereses pedagógicos«, advirtió Gil. Sobre la universidad, el profesor quiso poner el énfasis en la cantidad de cursos pseudocientíficos que se imparten allí amparados en las nuevas pedagogías, por ello propuso «Una revisión exhaustiva y una renovación de los planes de estudio y contenidos que se dan en los grados de Magisterio y en el master de profesorado«. Sobre ello se detuvo también en el despertar de muchas voces críticas que surgen desde la propia universidad para mejorar esta situación. Gil quiso asimismo reclamar un aumento de la carga lectiva «todo lo que sea posible, dedicada a las didácticas específicas y a las prácticas reales en el aula». En el ámbito sindical pidió más interrelación entre sindicatos y profesores para «recabar información relevante desde las bases». Y, para finalizar, dijo que desde los centros se debería «Reclamar un refuerzo del papel del claustro en la toma de decisiones«, así como «Retroceder en la versión mercantilizada y marcadamente empresarial en los centros educativos». Tras un alegato a la defensa de la escuela pública, Gil concluyo: «Intentemos construir una escuela republicana«.
El Consejo Escolar del Estado presenta el Informe 2022 referido al curso escolar 2020‑2021. En el ejercicio de sus funciones, este órgano de participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno, ha elaborado y hace público este documento en el que se recogen y valoran diversos aspectos sobre el estado y situación del sistema educativo en dicho curso.
La elaboración de este Informe ha sido posible gracias a la efectiva participación de todos los Consejeros y Consejeras. Esta participación, junto a la colaboración, el sentimiento de pertenencia al Consejo y el compromiso de entendimiento mutuo han guiado el quehacer diario de quienes componemos este órgano colegiado.
Con ese espíritu se ha profundizado en el mecanismo de incorporación de las propuestas de mejora del informe anual, formuladas y consensuadas por el Pleno del Consejo, potenciando el Consejo Escolar del Estado como referente en el ámbito educativo por su aportación descriptiva, basada en el tratamiento de información rigurosa y veraz procedente de fuentes oficiales, y su carácter propositivo.
En esta edición se han introducido nuevos contenidos, como los que aportan información considerada de interés sobre todo tipo de consejos escolares, o el mapa de la participación, elaborado con la colaboración de la Junta de Participación de los Consejos Escolares Autonómicos, que incluye los Consejos Escolares Municipales.
Podríamos hablar de una ironía trágica de la educación: educando para la democracia como un bien y un dogma irrenunciable estamos anticipando y preparando su demolición más perfecta. La gran paradoja de la ilustración al pensar la autonomía del individuo es de orden moral: Obligados a ser libres, o ser libres para elegir ser esclavos; en esa encrucijada se juega todo el sentido de la libertad moderna.
Fue comprensible, aunque no inevitable ni irresistible, la defensa de una educación moral liberal para guiar y orientar al individuo hacia la formación de un carácter democrático y una actitud tolerante dado el pasado totalitario y la memoria del terror político en el siglo XX europeo. Un fétido aliento de muerte y violencia todavía humedece ligeramente nuestra nuca al recordarlo. Era fácil entonces, antes de la autodisolución de la URSS y su cartografía comunista en 1991, definir de un modo amplio, laxo y ambiguo una educación liberal en Occidente concertando grandes consensos. Su existencia se justificaba por la negación del horror político de sus enemigos; sencillamente había que establecer los límites que diferencian lo democrático de lo antidemocrático, lo constitucional de lo inconstitucional, lo cívico de lo incívico y lo liberal de lo iliberal, en contraposición al totalitarismo. Tal definición implicaba la condena explícita de sus vicios ordinarios: la supresión de los derechos civiles, la ausencia de libertades públicas (expresión y conciencia), la dominación total, y el poder arbitrario sobre la vida y la muerte. La exaltación de lo reprimido por el comunismo y el fascismo conformaba una coherente y simple identidad liberal. Aclaremos el problema con esta y con toda identidad.
Escribe Ferlosio en una nota a pie de página de su breve ensayo ‘Monografías iniciáticas’, ABC, 8 de julio de 2000, recogido en Ensayos 4, QWERTYUIOP: “La identidad es siempre, por su propia índole, ‘frente a’, nunca por ejemplo, ‘respecto de’, puesto que, por mucho que se vista de atributos, éstos no tienen otra función que la de signos diacríticos, distintivos, como el color de las banderas, sin contenido semántico que connote cualidad, sino sólo señas que indican ‘otreidad’. La bandera no es ninguna cualidad de la hueste que la enarbola, porque no dice ‘soy así’ sino ‘soy yo’ lo cual siempre quiere decir ‘no soy tú’, ‘soy otro que tú’; si el color de las banderas fuese una cualidad, querer cambiarlo sería tan imposible como el que una liebre quisiese cambiar su hermosísimo par de orejas por un par de cuernos, con el que, ciertamente, se vería menos indefensa. Ese fetiche totalmente carente de significado que es la identidad sólo se hipostasíay se sacraliza cuando ejerce su función de ‘distintivo’ precisamente frente a otro, o sea en el contexto del antagonismo, al igual que el color de la bandera lo ejerce en el trance para el que fue creada: la batalla”.
De los dos componentes del sistema escolar, la educación -y no la instrucción o enseñanza-, se encarga de proporcionar una identidad personal, en este mismo sentido agónico y competitivo en que se definen los equipos de fútbol en el campo, que siendo todos lo mismo, se distinguen superficialmente por diferencias diacríticas como los colores de la camiseta, el sonido de sus cánticos, la grosería de sus aficionados, y el tipo de banderas. Es decir, no siendo nada son distintos porque no son el otro. La tendencia educativa empeñada en transmitir los valores liberales doctrinales pretende la interiorización de las ficciones explicativas y justificadoras de la convivencia democrática como productos acabados y cerrados, no desde la exterioridad de los conocimientos científicos y filosóficos que proporciona (en principio) la enseñanza de la asignatura de Historia, con sus formas abiertas y plurales, sino desde la rotunda verdad de un tratamiento pedagógico que forja a la persona y acuña su identidad. El movimiento es simple pero letal: la educación interioriza valores en la persona, adapta los conocimientos al individuo (pervirtiendo así el sentido de toda transmisión) para construir un nuevo ser, mientras que la instrucción exterioriza, expone conocimientos en su calidad de objetos que están fuera, en el mundo, para ser aprendidos intelectualmente e incluso moralmente. Dicho de otro modo: la educación adultera y pervierte los conocimientos o contenidos para adaptarlos al alumno y su ambiente y producir así una identidad según nuestro gusto e intereses actuales de combate, mientras quela enseñanza prepara y capacita a la persona para comprender y adaptarse a los conocimientos del mundo real.
La enseñanza de la filosofía moral y política se plantea las preguntas que han atemorizado el corazón mismo de la humanidad durante siglos: ¿Cómo debería vivir yo?, ¿Cuál es la mejor forma de vida o la vida buena?, ¿Cuál es la mejor forma de gobierno?, ¿Qué es el gobierno?, ¿Debe haber gobierno? o ¿Puede existir una política sin gobierno?, ¿Es inevitable la distinción entre gobernantes y gobernados?, ¿Quién debe gobernar?, ¿Por qué debería obedecer la ley o su ley?, ¿Obedeciendo la ley me obedezco a mí mismo?, ¿Cuál es el origen y fundamento de la autoridad?, ¿Existe en política algo más que la fuerza?, ¿Es ético y moral sacrificarse a uno mismo por otros?, ¿Qué son los derechos? y, ¿por qué hay que unirlos necesariamente a deberes y obligaciones?, ¿Hay objetivos y fines que deban perseguir todos los individuos necesariamente?, ¿Hay propósitos morales y políticos objetivos y universales para todo el mundo?, ¿La libertad tiene límites?, ¿Por qué hay que ejercer la libertad con responsabilidad?, ¿Por qué se prohíben cosas en nombre de la libertad?, ¿por qué la acción política debe estar sujeta a la racionalidad?, ¿Existe la voluntad general de la sociedad y de la nación política?, ¿Por qué debería seguirla por encima de mi propia voluntad individual?, ¿hay que distinguir entre deseo y voluntad,?, y ¿ Entre derechos y deseos?, y ¿Entre deseos y necesidades? ¿Quién vigila al vigilante?, ¿Es posible el derecho constitucional a la búsqueda de la felicidad?, ¿El orden político no se justifica por el caos que el mismo crea?, ¿Hay diferencias entre legalidad y legitimidad?, ¿Quién controla al soberano? Toda educación para la ciudadanía, por bendecida y sagrada que se presente, esta consustancialmente ligada a las formas más grotescas del pensamiento Alicia(tal y como lo definí en el artículo anterior) y por lo tanto no puede responder a estas preguntas de un modo crítico y reflexivo como haría la filosofía, sino de un modo pedagógico, tutelar y educativo: con la finalidad de conformar una identidad.
Por su propia estructura y finalidad, la ‘educación Alicia’ presentará una única respuesta a estas preguntas y una sola imagen depurada y sin fisuras del hombre (por muy invertida que sea respecto a la realidad), como un molde de lo humano, y una naturaleza fija e inalterable del ciudadano, que es la que nos conviene. Sostendrá unos derechos absolutos, unos valores de igualdad y libertad irreductibles perfectamente compatibles entre sí, y una democracia liberal sin el rostro oscuro de sus poderes coercitivos, sin asumir que como todo régimen político se legitima principalmente, pero no exclusivamente, por la fuerza. En un proceso de enseñanza codificado en asignaturas independientes no se nos ofrece dogmáticamente la democracia liberal como un bien, sino como un objeto de estudio, como la forma política más sofisticada y justa de organización humana con sus propias contradicciones y limitaciones, con derechos legítimos e incompatibles en conflicto entre sí, una igualdad y una libertad relativas, condicionadas por la circunstancias nacionales y geopolíticas, mucho más frágiles que las que promete el decálogo de la corrección política y el espejo de Alicia. Las alternativas políticas se nos ofrecen en la historia real, en la tierra, y no en una idealidad brumosa y celestial.
Una educación doctrinal materializada en la existencia de una asignatura pedagógica y artificiosa como “Educación para la ciudadanía”, y fuera del marco de la filosofía y la historia (en sus asignaturas respectivas), conlleva un absurdo y ridículo intelectual, que si bien no aumenta los peligros políticos a los que ya estamos expuestos por el nacionalismo y el neoliberalismo (las dos ideologías que han venido a llenar el vacío dejado por el comunismo y el fascismo), sencillamente debilita los conocimientos y herramientas analíticas de los alumnos. Consolidando nuestra cómica condición trágica. Recordemos que es en las viejas tragedias griegas donde el héroe, intuyendo el destino que le quieren imponer los dioses y desconociéndose a sí mismo, cumple precisamente con su fatal destino al intentar huir de él. Podríamos hablar de una ironía trágica de la educación: educando para la democracia como un bien y un dogma irrenunciable estamos anticipando y preparando su demolición más perfecta. La gran paradoja de la ilustración al pensar la autonomía del individuo es de orden moral: Obligados a ser libres, o ser libres para elegir ser esclavos; en esa encrucijada se juega todo el sentido de la libertad moderna. Solo con una sólida enseñanza, que signifique una verdadera contraeducación, podrán los futuros ciudadanos encararla.
Yeray Rogel Seoane (Barcelona, 1993), es licenciado en Filosofía por la UB. Editor de los blogs La víbora celta y Crónicas del desengaño, dedicados al análisis y crítica cultural del mundo político y la sociedad mediática. Actualmente prepara un ensayo biográfico (recogiendo la vida y obra de Gregorio Morán y Santiago López Petit) sobre la memoria política y cultural de la Transición.
Barcelona acogió el pasado sábado 26 el «II Congreso de expertos docentes», organizado por la Fundación Episteme y el Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE), dedicado a «La necesidad social del conocimiento». Celebrado en la Residencia de Investigadores del CSIC, el acto reunió a más de 160 asistentes, en su mayoría profesores, que reclaman más racionalidad, más ciencia y más conocimientos como necesidad académica y social ante las evidentes carencias de los alumnos, reflejadas en los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes y recogidas en los sucesivos informes PISA.
Este segundo encuentro educativo celebrado en Barcelona contó con las ponencias de 16 expertos educativos y la colaboración del Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps), la Asociación de Catedráticos (ACESC), la plataforma valenciana No Als Àmbitsy la plataforma catalana No al Currículum, también conocida como Plataforma en Defensa de la Calidad Educativa.
Con el título «Docencia y Sociedad», esta segunda mesa redonda contó con las intervenciones de Andreu Navarra, Ferran Gallego, María Elizalde, Jacob Guinot y Carlos Fernández Liria, bajo moderación de David Rabadà.
• Andreu Navarra. Doctor en Filología Hispánica, profesor y escritor. Docente de secundaria, también enseña Historia de la Cultura Contemporánea en la Universitat Oberta de Catalunya.
• Ferran Gallego. Licenciado en Filosofía y Letras. Doctor en Historia Contemporánea. Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y escritor. Galardonado con el Premio Internacional de Ensayo Caballero Bonald. Premio de Periodismo “El Correo” 2002.
• María Elizalde. Graduada en Filosofía y en Documentación por la Universidad de Barcelona. Doctora en Pensamiento Español e iberoamericano. Profesora de Filosofía en institutos de secundaria.
• Jacob Guinot. Diplomado en Relaciones laborales y Licenciado en Ciencias del trabajo. Doctor en Organización de empresas. Profesor de la Universidad Jaume I desde el 2010 y acreditado a profesor titular de Universidad. Premio extraordinario de doctorado.
• Carlos Fernández Liria. Profesor de Filosofía, ensayista y guionista español. Además de su dedicación docente, ha publicado varios libros de ensayo sobre disciplinas como filosofía, antropología y política.
Modera: David Rabadà
Congreso en formato presencial celebrado el sábado, 26 de noviembre de 2022, en la Residencia de Investigadores del CSIC (Barcelona).
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Coordinado por Andreu Navarra y David Rabadà, la editorial Sloper presenta en La educación cancelada a dieciséis expertos en educación, desde geografías e ideologías distintas, todos de acuerdo sobre dónde se halla dicho escollo educativo. Es más, todos los participantes en este libro describen cómo la transmisión de conocimientos se ha devaluado en nuestros centros de enseñanza en un contexto que abandona a nuestros futuros ciudadanos, especialmente a los más desfavorecidos.
A partir de esta nueva encuesta, también procedente del INE, el gasto total ascendió a 1.700 millones de euros, y la cifra agregada de alumnos que consumió clases particulares fue del 47 por ciento: un 46.5 por ciento de los alumnos en la red pública y un 50.1 por ciento en la red concertada.
Yeray Rogel Seoane | 
La elaboración de este Informe ha sido posible gracias a la efectiva participación de todos los Consejeros y Consejeras. Esta participación, junto a la colaboración, el sentimiento de pertenencia al Consejo y el compromiso de entendimiento mutuo han guiado el quehacer diario de quienes componemos este órgano colegiado.
